Thiết kế kế hoạch dạy học là gì

Quy trình thiết kế quá trình dạy học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (183.45 KB, 12 trang )

QUY TRÌNH THIẾT KẾ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Dạy học là quá trình nhận thức tích cực của người học được diễn ra dưới tác động
chủ đạo của người dạy: thiết kế, tổ chức, điều khiển… nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy
học. Trong quá trình dạy học thì học là trung tâm và có bản chất như là quá trình nhận thức
đặc biệt.
Để thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục, hoàn thành các mục tiêu của bài học, môn học
và các mục tiêu của chương trình giáo dục, nhà trường hướng dẫn giáo viên thực hiện chu
trình phát triển chương trình giáo dục (đồng thời cũng là quy trình dạy học) gồm các bước
chính sau:
BƯỚC 1. CHUẨN BỊ.
Đây là bước có ý nghĩa hết sức quan trọng, quyết định sự thành công của hoạt động
giáo dục cũng như quá trình dạy học. Bước chuẩn bị gồm các khâu sau:
1.1. Phân tích nhu cầu.
Việc phân tích nhu cầu nhằm tới các đối tượng sau:
1.1.1. Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả khoá đào tạo.
Mỗi môn học là một bộ phận của cả chương trình giáo dục. Khi thiết kế chương trình
dạy học, việc quan trọng là phải nghiên cứu mối quan hệ của môn học mình phụ trách với các
môn học khác trong chương trình của cả khoá đào tạo nhằm xác định được vị trí của môn
học trong toàn bộ chương trình, môn học nào là cốt lõi, môn học nào là bắt buộc, môn học
nào là tự chọn, bổ trợ cho các môn học khác, qua đó mà sắp xếp các mục tiêu theo một trình
tự logic, nhằm thiết kế các hoạt động giáo dục, giảng dạy một cách khoa học, đáp ứng các
mục tiêu chung của cả chương trình giáo dục.
1
SƠ ĐỒ CHU TRÌNH THIẾT KẾ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
2
Kế hoạch bài
dạy/ giáo án
Phân tích
nhu cầu
Vị trí môn học
Đối tượng


Nhu cầu xã hội
Ưu tiên đào tạo
Cơ sở VC-KT
Kiến thức nền
Hứng thú
Phong cách
Kỳ vọng
Công
cụ
Xác định mục
tiêu môn học/
bài học
CHUẨN
BỊ
THỰC
THI
Đ.GIÁ,
CẢI
TIẾN
Tổ chức nội
dung, T.bị, PP,
C.cụ
Kế hoạch
Phương pháp dạy học
Hình thức tổ chức dạy học
Nội dung dạy học
Mục tiêu (KT, KN, TĐ)
Kiểm tra, đánh giá
Chuẩn bị môi
trường

dạy học
Ở nhà
Trên lớp
Ghi chép
Kế hoạch cải tiến
1.1.2. Những thông tin về người học.
1.1.2.1. Kiến thức nền mà người học có trước khi bắt đầu môn học (bài học).
Việc tìm hiểu, phân tích kiến thức nền của người học đủ để tiếp thu môn học (bài
học) mới là rất cần thiết trước khi dạy môn học (bài học). Nếu có đầy đủ các thông tin về
kiến thức đầu vào của người học, giáo viên sẽ có kế hoạch dạy học môn học phù hợp nhất
đối với một đối tượng cụ thể. Việc thu thập thông tin về kiến thức nền của học sinh có thể
được thực hiện bằng :
- Kiểm tra khảo sát đầu năm học nhằm đánh giá vốn kiến thức bộ môn học sinh đã
tích luỹ được ở lớp dưới có liên quan đến những nội dung bộ môn sẽ học ở lớp mình sẽ dạy.
Trên cơ sở những thông tin thu được, giáo viên “chẩn đoán” những thuận lợi, khó khăn có
thể gặp phải khi triển khai hoạt động dạy học và xây dựng kế hoạch bồi dưỡng lấp chỗ hổng
kiến thức cho học sinh.
- Trong mỗi tiết học, trước khi giảng bài mới, giáo viên kiểm tra kiến thức cũ của học
sinh có thể dùng làm công cụ để giảng bài mới. Qua việc kiểm tra này, giáo viên xác định
cần phải điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh và mục tiêu
dạy học, bổ sung kiến thức cho học sinh nếu cần.
1.1.2.2. Thái độ của người học đối với môn học.
Thái độ của người học đối với môn học có ảnh hưởng tới kết quả học tập của họ. Vì
vậy, nhất thiết giáo viên phải xem xét thái độ của người học trước khi bước vào giảng dạy
để có biện pháp thay đổi thái độ tiêu cực, tác động đến hứng thú của học sinh đối với môn
học (Có thể tham khảo phiếu điều tra phong cách học kèm theo hướng dẫn này), đồng thời
giáo viên cần bổ sung tài liệu mới; cần có thái độ nhiệt tình với học sinh nhằm giúp học sinh
phát triển thái độ tích cực đối với môn học.
1.1.2.3. Phong cách học của người học
Mỗi học sinh có phong cách học khác nhau, do đó có phương pháp học tập khác

nhau. Giáo viên cần điều tra tìm hiểu phong cách của các nhóm học sinh (chẳng hạn nhóm
học sinh có khả năng ghi nhớ bằng hình ảnh, nhóm học sinh có khả năng ghi nhớ bằng âm
thanh…) để trên cơ sở đó lựa chọn, vận dụng các phương pháp giảng dạy phù hợp.
1.1.2.4. Những kỳ vọng của người học đối với môn học.
Tìm hiểu những mong đợi của học sinh đối với môn học để giáo viên điều chỉnh nội
dung dạy học cho phù hợp với đối tượng người học hoặc có những biện pháp phù hợp để
điều chỉnh những mong đợi của họ. Chẳng hạn học sinh có thiên hướng thi khối A thì
thường có xu hướng ít quan tâm học các môn khoa học xã hội, hoặc học sinh yếu không có
ý định thi Đại học thì có nhu cầu học tập khác với các học sinh khá, giỏi…
1.1.3. Các nhu cầu của xã hội đối với người học sau tốt nghiệp.
Giáo viên cần tìm hiểu những thông tin từ cựu học sinh, các địa phương trong tỉnh,
các cơ sở sử dụng lao động, các trường cao đẳng, đại học, các công trình nghiên cứu liên
quan về nghề nghiệp… để xác định các kiến thức, kỹ năng cần cung cấp cho người học để
đáp ứng nhu cầu đối với người học sau khi tốt nghiệp.
1.1.4. Những ưu tiên đào tạo của nhà trường.
Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và đều có những ưu tiên đào tạo
đặc thù của cơ sở đó. Trường phổ thông Dân tộc Nội trú tỉnh có nhiệm vụ đào tạo nguồn cán
bộ cho các địa phương trong tỉnh, giúp cho học sinh sau khi tốt nghiệp có thể học tiếp lên
cao hoặc tham gia lao động sản xuất, tham gia công tác xã hội ở địa phương. Vì vậy, bên
cạnh việc dạy học các môn học theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, trường quan tâm
3
giáo dục cho các em kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp và hoạt động xã hội. Giáo viên cần
tích hợp các nội dung giáo dục trên trong quá trình dạy học bộ môn.
1.1.5. Điều kiện cơ sở vật chất kỹ thuật
Trên cơ sở tìm hiểu về điều kiện cơ sở vật chất kỹ thuật hiện có của nhà trường để
giáo viên lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu,
nội dung giảng dạy.
1.2. Xác định mục tiêu môn học, bài học
Từ mục tiêu của nền giáo dục (đã được quy định tại Điều 2 của Luật Giáo dục năm
2005), mục tiêu của giáo dục phổ thông (Điều 27 của Luật GD), giáo viên cần nắm vững

mục tiêu môn học (quy định tại văn bản “Chương trình giáo dục phổ thông cấp trung học
phổ thông”), đồng thời phải mô tả được cụ thể những gì mà học sinh có khả năng thực hiện
được sau khi hoàn tất khóa học hay môn học. Trên cơ sở mục đích chung của khóa học, mục
tiêu của môn học, giáo viên cần phải xác định được mục tiêu chi tiết tới từng chương, từng
bài học. Cần lưu ý rằng, mục tiêu chi tiết của từng bài, từng chương nằm trong và nhằm
hướng tới để đạt mục tiêu chung của môn học, khóa học.
1.2.1. Cách xây dựng mục tiêu
- Trước hết, cần xác định cái học sinh cần chiếm lĩnh (những điều học sinh chưa có),
xác định mục tiêu dự kiến cần đạt vào cuối bài, tìm ra con đường giúp học sinh chiếm lĩnh
nó và tìm ra các phương pháp để đánh giá sự tiến bộ của học sinh theo những mục tiêu đó.
Quá trình này thường gồm 3 giai đoạn:
• Phân tích tình hình. Giáo viên phải trả lời các câu hỏi sau:
+ Học sinh đã có những kinh nghiệm gì về chủ đề hay nội dung giảng dạy (dựa vào
những thông tin về học sinh thu được sau khi thực hiện mục 1.1.2. Thông tin về người học)
để từ đó xác định vấn đề cần giải quyết.
+ Vấn đề đó được giải quyết như thế nào ?
+ Nếu có thì mục tiêu cần đạt cụ thể của việc giảng dạy là gì ?
• Xây dựng mục tiêu
+ Phác họa những mục tiêu chính của bài giảng theo cấp độ (xem mục 1.2.2. Các
thứ bậc trong mục tiêu).
+ Những mục tiêu “con” có thể được điều chỉnh cho phù hợp với mục tiêu cụ thể trên
cơ sở những mục tiêu “xương sống” đã dựng sẵn.
• Thực hiện và đánh giá việc đạt mục tiêu
+ Giảng dạy bám theo mục tiêu và lựa chọn phương pháp phù hợp để đạt mục tiêu đề
ra.
+ Nhất thiết phải kiểm tra và đánh giá mục tiêu đã chiếm lĩnh bằng phương pháp
đánh giá phù hợp.
- Cần phân biệt mục tiêu bài dạy với mô tả bài dạy
Mục tiêu bài dạy là sự mô tả các hoạt động, hành vi (hay thành tích) mà học sinh
phải chiếm lĩnh được nếu muốn được công nhận là có năng lực. Mục tiêu bài dạy là mô tả

kết quả, sản phẩm mà bài dạy muốn đạt được (cái mà học sinh phải có khả năng làm được
sau khi học xong một bài học) chứ không phải là kể ra nội dung của việc giảng dạy, quá
trình dạy học hay các phương pháp, biện pháp sử dụng để dạy học. Mục tiêu đó phải được
những người khác hiểu như chính người xác định mục tiêu hiểu.
- Xác định độ tin cậy của mục tiêu bài dạy. Để làm được việc này, cần trả lời 3 câu
hỏi:
1) Học sinh phải làm được gì ?
2) Làm được trong điều kiện nào ? bằng cách nào ?
4
3) Làm được với mức độ nào ?
Một mục tiêu được xem là tin cậy và có giá trị khi nó xác định cái mà học sinh có thể
và phải làm được, đồng thời phải xác định được những điều kiện để có thể xảy ra và hoàn
thành hành vi đó. Hành vi của học sinh có thể là lời nói hay hành động. Nhưng dù thế nào
thì cũng chỉ là suy diễn điều học sinh đang có trong đầu thông qua quan sát khả năng hoàn
thành của họ.
- Mô tả hành vi trong mục tiêu
• Viết một câu diễn đạt ý đồ chính hay khả năng hoàn thành mà thầy giáo mong đợi
ở học sinh.
• Nếu hoạt động thuộc lĩnh vực trừu tượng thì thêm vào đó một chỉ số hành vi cho
phép đánh giá mục tiêu đó có đạt hay không.
• Mô tả những điều kiện cơ bản trong đó kỹ năng hoàn thành phải thực hiện.
Như vậy, thầy giáo đã xác định cho học sinh và cho chính bản thân một loạt hoạt
động mà thầy chấp nhận như bằng chứng thành công của học sinh. Qua đó, thầy cũng xác
định được các tài liệu và phương pháp phù hợp cho việc giảng dạy và có được cơ sở để
đánh giá hiệu quả hoạt động của trò cũng như của thầy.
Một số động từ có thể được dùng để diễn đạt mục tiêu theo thang bậc nhận thức:
+ Mức độ nhớ (biết): “Xác định”, “phân biệt”, “nhận ra”, “viết ra”, “kể lại”…
+ Mức độ hiểu: “dịch ra”, “chuyển hóa”, “sắp xếp lại”, “giải thích”, “dự đoán”,
“bổ sung”…
+ Mức độ vận dụng: “ứng dụng”, “liên hệ”, “phân loại”, “phát triển”, “cấu trúc

lại”, “lựa chọn”…
+ Mức độ phân tích: “phân biệt”, “đối chiếu”, “so sánh”, “phân tích”…
+ Mức độ tổng hợp: “phạm trù hóa”, “lập kế hoạch”, “thiết kế”, “tổ chức”…
+ Mức độ đánh giá: “chứng minh”, “đánh giá”, “quyết định”, “thẩm định”…
Chú ý: Nên hết sức tránh dùng những từ bất định như “hiểu”, “biết”, “quán triệt”…
để mô tả, xác định mục tiêu, vì như vậy không xác định được giáo viên muốn học sinh của
mình làm được gì.
- Thông số đo mục tiêu.
Sau khi mô tả hành vi mà học sinh có thể và phải hoàn thành, giáo viên có thể nhấn
mạnh ý đồ sư phạm của mình bằng cách mô tả thêm tiêu chuẩn hay chất lượng của hành vi
mà giáo viên chờ đợi ở học sinh. Các thông số đo mục tiêu có thể là:
• Tốc độ: Giới hạn khoảng thời gian học sinh phải hoàn thành mục tiêu.
• Độ chính xác: Thí dụ sau bài học, với thước và compa, học sinh có thể vẽ được
đường phân giác của một góc lớn hơn 5
0
và với độ chính xác là ≤ 1
0
.
• Độ sáng tạo. Để xác định sự sáng tạo được hình thành hay không, giáo viên kiểm tra
khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn, khả năng lý giải các vấn đề mới của thực tiễn.
1.2.2. Các thứ bậc trong mục tiêu (theo cách phân chia của Bloom)
Mục tiêu giáo dục được thể hiện trên 3 lĩnh vực: nhận thức, kỹ năng, tình cảm/thái độ.
1.2.2.1. Mục tiêu nhận thức
Đây là lĩnh vực được đánh giá phổ biến nhất trong giáo dục, gồm 6 mức độ theo thứ
tự từ đơn giản đến phức tạp:
- Nhớ: sự nhớ lại các dữ liệu đã học, tức là học sinh có thể nhắc lại một loạt dữ liệu,
từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin
cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
- Hiểu: Là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Học sinh có thể chuyển tài liệu từ
dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích hoặc tóm tắt tài liệu…

5
- Áp dụng: Là khả năng sử dụng các tài liệu đã được học vào hoàn cảnh cụ thể bao
gồm áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết.
- Phân tích: Là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể
hiểu được cấu trúc tổ chức của nó. Ở cấp độ này, học sinh có thể chỉ ra đúng được các bộ
phận, phân tích các mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lý tổ chức
được bao hàm.
- Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng
thể mới. Điều đó bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát
biểu), một kế hoạch hành động hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân
lớp thông tin)…
- Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của tài liệu.
1.2.2.2. Mục tiêu kỹ năng
Lĩnh vực này đề cập đến việc rèn luyện các kỹ năng hoạt động thể chất, liên quan đến
sự vận động của chân tay, bao gồm các cấp độ: vận động phản xạ; vận động cơ bản; vận
động chuyển giao; vận động kỹ năng; vận động kỹ xảo, phối hợp thành thạo nhiều kỹ năng.
Về lĩnh vực kỹ năng, kỹ xảo thông qua các thao tác thực hành vận dụng các kiến thức đã
học vào thực tế cuộc sống, cũng có thể được đánh giá theo các mức sau:
- Bắt chước, mô phỏng (quan sát và làm lại một thao tác nào đó).
- Thao tác (nghe chỉ dẫn và thực hiện lại thao tác đó).
- Chuẩn hóa (lặp đi, lặp lại 1 thao tác một cách chính xác mà không cần có hướng dẫn).
- Phối hợp (kết hợp nhiều thao tác theo trình tự một cách thuần thục, ổn định)
- Tự động hóa (hoàn thành một hay nhiều thao tác một cách tự nhiên, không đòi hỏi
sự gắng sức về thể chất cũng như về trí tuệ).
1.2.2.3. Mục tiêu tình cảm/thái độ
Lĩnh vực này ít được đánh giá nhất trong 3 lĩnh vực, tuy nhiên đây lại là một khía cạnh
quan trọng trong giáo dục vì nó ảnh hưởng đến tình cảm và cảm xúc của học sinh. Lĩnh vực
này bao gồm:
• Tiếp nhận những hiện tượng và tác nhân cụ thể.
• Hồi đáp, đáp ứng.

• Đánh giá, định giá trị của một sự kiện hay hiện tượng.
• Thiết lập (tổ chức) những giá trị trong mối quan hệ liên quan với nhau.
• Khái quát hóa - tổng hợp các giá trị, kiên định trong cuộc sống.
Như vậy, 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, tình cảm/thái độ là đối tượng để giáo viên
xác định mục tiêu cho hoạt động dạy - học. Giáo viên cần phải quan tâm đến cả 3 lĩnh vực,
thay vì chỉ đi sâu vào một lĩnh vực nhận thức. Học sinh phải được tạo cơ hội để phát triển
năng lực trí tuệ, tổ chức, và thể chất để trở thành những con người phát triển hoàn thiện.
1.3. Tổ chức nội dung, lựa chọn phương pháp, thiết bị.
Sau khi xác định được mục tiêu của chương trình, của môn học, bài học (từ tổng quát
đến cụ thể, giáo viên tiến hành tổ chức sắp xếp nội dung dạy học của từng chương, từng bài
cho phù hợp với các cấp độ mục tiêu, đối tượng học sinh và phù hợp với điều kiện, hoàn
cảnh cụ thể (không gian, thời gian, điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học…) của nhà
trường.
1.3.1. Cấu trúc lại nội dung trong SGK.
Nội dung chương trình đã được tổ chức theo chương trình của Bộ Giáo dục và Đào
tạo. Giáo viên không thể thay đổi thứ tự thực hiện các chương, các bài học trong SGK, tuy
nhiên, trong mỗi bài dạy cần phải cấu trúc lại nội dung cho phù hợp với các cấp độ mục tiêu
dạy học, phù hợp với từng đối tượng học sinh (chẳng hạn cùng một bài học nhưng nội dung
6
dạy học ở ban Cơ bản không giống với dạy ở các lớp ban Khoa học xã hội và các lớp thuộc
ban Khoa học tự nhiên). Giáo viên căn cứ vào mục tiêu dạy học (xem mục 1.2.) và các
thông tin thu thập được từ sự phân tích nhu cầu (mục 1.1.) để cấu trúc lại nội dung bài học,
đồng thời giáo viên cũng cần phải thường xuyên cập nhật kiến thức mới, những thành tựu
khoa học kỹ thuật liên quan đến nội dung môn học, bài học để bổ sung vào bài giảng. Việc
sắp xếp nội dung bài giảng cần phải tuân thủ các nguyên tắc như từ đơn giản đến phức tạp,
từ cái chung đến cái riêng, từ cái đã biết đến cái chưa biết…
1.3.2. Xác định hình thức tổ chức dạy học
Căn cứ vào mục tiêu, nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức nội dung dạy
học như đã nói ở trên, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp là một khâu
quan trọng tác động lớn đến hiệu quả dạy học. Có 3 lựa chọn cơ bản:

- Lựa chọn về cấu trúc: Lên lớp lý thuyết, làm việc nhóm, làm việc tại phòng thí
nghiệm, hoạt động ngoài lớp học…);
- Lựa chọn quy trình (quy trình về thời gian, cho miễn học/phụ đạo, địa điểm học
tập (trong trường, ngoài trường), cách cấp chứng nhận hoàn thành môn học…
- Lựa chọn công nghệ.
Những hình thức tổ chức dạy học này quy định các phương pháp dạy học tương ứng
(Xem mục 1.3.3.).
1.3.3. Chọn phương pháp dạy học phù hợp
Bởi vì phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học nên vấn đề lựa chọn
phương pháp luôn được đặt lên hàng đầu trong khi thiết kế, xây dựng ý đồ triển khai một
bài giảng cụ thể. Có nhiều phương pháp dạy học khác nhau. Mỗi phương pháp dạy học đều
có mặt ưu điểm nhưng cũng có hạn chế của nó. Trên thực tế, không có một phương pháp
nào tuyệt hảo, vạn năng cũng như không có phương pháp nào tồi tệ. Giáo viên phải biết
chọn lựa để phát huy những điểm mạnh và hạn chế những nhược điểm của từng phương
pháp trong quá trình dạy học. Một phương pháp dạy học được coi là hợp lý khi nó đáp ứng
được:
- Nhắm đến mục tiêu dạy học rõ ràng: Tạo ra khả năng cao nhất để thực hiện mục
tiêu, nhiệm vụ dạy học, phát triển nhận thức, kỹ năng, thái độ của người học;
- Tương thích: Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù của từng môn học, bài
học, từng vấn đề cụ thể, từng giai đoạn cụ thể trong tiến trình giờ học…
- Khả thi: Phù hợp với năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm của cả
người dạy và người học, phù hợp với các điều kiện dạy học…
Như vậy, khi lựa chọn phương pháp dạy học, giáo viên phải căn cứ vào:
- Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, bài học, từng nội dung cụ thể,
trong các giai đoạn triển khai giờ học…).
- Nguyên tắc dạy học.
- Đặc điểm tâm, sinh lý, khả năng, trình độ, hứng thú của người học, trình độ chuyên
môn, năng lực sư phạm của giáo viên.
1.3.4. Lựa chọn và sử dụng thiết bị, công nghệ dạy học.
Việc lựa chọn và sử dụng thiết bị, công nghệ dạy học phụ thuộc rất nhiều vào hình

thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học để tiến tới mục đích cuối cùng là đạt được mục
tiêu dạy học. Khi lựa chọn các phương tiện, thiết bị dạy học, giáo viên cần lưu ý các điểm
sau:
- Chỉ chọn các phương tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của giờ học.
- Phải đảm bảo các thiết bị có sẵn.
- Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao.
- Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kỳ.
7
- Không quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao (tài liệu phát tay, đồ dùng
dạy học tự tạo…).
1.3.5. Thiết kế công cụ và quy trình đánh giá kết quả học tập
Quy trình đánh giá bao gồm các bước sau:
1.3.5.1. Xác định mục đích đánh giá.
Đây là yếu tố đầu tiên mà giáo viên phải xây dựng được trước khi tiến hành một hoạt
động đánh giá. Đánh giá được tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy
học. Mỗi thời điểm có mục đích riêng.
- Đánh giá “khởi sự” nhằm khảo sát kiến thức của người học trước khi bắt đầu giảng
dạy môn học nhằm tìm hiểu thông tin về người học: học sinh đã có những kiến thức, kỹ
năng gì cần thiết cho việc tiếp thu nội dung giảng dạy mới ? Họ có thể gặp khó khăn gì
trong quá trình học tập sắp tới ?
- Đánh giá theo tiến trình được dùng để theo dõi sự tiến bộ của học sinh nhằm đánh
giá mức độ đạt các mục tiêu trung gian, cung cấp thông tin phản hồi để giáo viên – học sinh
điều chỉnh hoạt động của mình để đạt mục tiêu cuối cùng.
- Đánh giá tổng kết được tiến hành vào cuối học kỳ, cuối năm học, cuối khoá học
nhằm xác định mức độ đạt mục tiêu học tập và thường được dùng để có các quyết định quản
lý phù hợp như lên lớp, thi lại, ở lại lớp, xét tốt nghiệp. Kết quả đánh giá tổng kết cung cấp
thông tin cần thiết cho việc đánh giá cải tiến chương trình cũng như hiệu quả của dạy - học.
1.3.5.2. Lựa chọn các hình thức kiểm tra đánh giá.
Thông thường, trong quá trình dạy học một môn học, giáo viên áp dụng các hình
thức kiểm tra đánh giá như sau:

Kiểm tra miệng (kiểm tra hàng ngày)
Kiểm tra 15 phút (tuỳ thuộc vào thời lượng của từng môn, mỗi môn có ít nhất 2
bài kiểm tra 15 phút)
Kiểm tra định kỳ (kiểm tra 01 tiết), thực hiện theo phân phối chương trình.
Kiểm tra cuối học kỳ.
Có thể dùng phương pháp quan sát, vấn đáp hay kiểm tra (thi) viết. Trong kiểm tra
(thi) viết có thể dùng trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai.
1.3.5.3. Phân tích nội dung, xác định tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá cho từng nội dung
đánh giá.
Nếu chọn hình thức kiểm tra (thi) viết thì đây là khâu quan trọng nhất. Khi phân tích
nội dung cần đánh giá, giáo viên phải xem xét toàn bộ nội dung và phân biệt:
- Những nội dung chỉ cần tái hiện hay tái nhận
- Những nội dung cần giải thích, minh họa
- Những ý tưởng phức tạp cần được phân tích, giải thích, áp dụng trong những hoàn
cảnh khác.
1.3.5.4. Thiết lập dàn bài
Phương pháp thường dùng để thiết lập dàn bài kiểm tra (thi) là lập bản quy định (ma
trận) hai chiều với một chiều (hàng dọc) biểu thị toàn bộ nội dung, còn chiều kia biểu thị
cho các bậc mục tiêu (quá trình tư duy) mà bài kiểm tra (thi) muốn khảo sát (giáo viên đã
được tập huấn và thực hiện tốt việc thiết lập dàn bài theo phương pháp lập ma trận hai
chiều nên không đi sâu).
1.3.5.5. Lựa chọn hoặc viết câu hỏi
Dàn bài thi đã cho ta biết số lượng và bậc mục tiêu tương ứng với từng nội dung cần
kiểm tra (thi). Bước tiếp theo là lựa chọn câu hỏi trong ngân hàng đề. Đối với các mục tiêu
bậc 1 và một phần mục tiêu bậc 2 có thể viết các câu TNKQ nhiều lựa chọn hoặc ghép đôi.
8
Số lượng câu hỏi tùy thuộc vào thời gian kiểm tra (thi). Trung bình để chọn được câu trả lời
đúng cho một câu hỏi nhiều lựa chọn thì học sinh cần 01 phút. Đây cũng là căn cứ tương đối
để người viết quyết định số lượng câu hỏi cho các mục tiêu ở bậc tương ứng. Đối với một số
mục tiêu bậc 2 và bậc 3 có thể dùng các câu TNTL có cấu trúc đề kiểm tra (thi).

1.3.5.6. Phân tích câu hỏi
Mục đích: Nhằm xác định xem các câu hỏi có thể dùng làm công cụ để kiểm tra việc
đạt các mục tiêu trong các nội dung kiểm tra (thi) hay không, đồng thời cũng nhằm đánh giá
độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi đó để thay đổi, điều chỉnh nếu cần.
Các tiêu chí để đánh giá một đề kiểm tra (thi):
-1- Phạm vi nội dung cần bao quát
-2- Sự cân đối của các loại câu hỏi về độ khó (bậc mục tiêu)
+ Khả năng tái hiện
+ Hiểu biết, vận dụng
+ Phân tích, tổng hợp, đánh giá
+ Sự sáng tạo
+ Các kỹ năng khác.
-3- Cơ hội bình đẳng để trả lời cho toàn bộ người học
-4- Những sai sót có thể có trong bài thi.
1.3.5.7. Tổ chức kiểm tra (thi), chấm điểm.
Sau khi đã phân tích từng câu hỏi và toàn bộ đề kiểm tra (thi), công việc tiếp theo là
tổ chức kiểm tra (thi). Việc xây dựng phương thức chấm điểm, các tiêu chuẩn, tiêu chí cho
điểm chính xác, nhất là đối với các câu TNTL là rất cần thiết. Hạn chế dùng các câu TNTL
tự do và thay vào đó các câu TNTL có cấu trúc sẽ giúp khắc phục khó khăn này. Phương
thức chấm điểm phải khắc phục một số khó khăn sau:
- Thay đổi chuẩn đánh giá.
- Phân biệt đối xử do chữ viết của học sinh…
Một điều cần lưu ý khi chấm các bài kiểm tra , nhất là các bài kiểm tra theo tiến trình
là cần có lời nhận xét của giáo viên. Những nhận xét chính xác, cách động viên của giáo
viên sẽ giúp học sinh sửa lỗi và tiến bộ sau mỗi kỳ kiểm tra.
1.3.5.8. Ghi chép, phân tích, lưu trữ kết quả kiểm tra (thi) trước khi công bố kết quả.
Việc ghi chép, phân tích qua thống kê đơn giản và lưu trữ các kết quả cho phép giáo
viên theo dõi sự tiến bộ của học sinh, các dạng lỗi mà học sinh thường gặp để giúp học sinh
điều chỉnh cách học, khắc phục những nhược điểm, đồng thời động viên họ học ngày càng
tốt hơn. Những thông tin này đồng thời cũng giúp giáo viên có những điều chỉnh trong nội

dung bài giảng, phương pháp giảng dạy. Đối với các kỳ thi TNKQ tiêu chuẩn hóa, việc phân
tích kết quả các bài thi cho phép xác định độ khó, độ phân biệt của các câu trắc nghiệm, độ
khó trung bình của một bài trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài thi.
Bước cuối cùng trong quy trình kiểm tra đánh giá là xếp hạng. Cách xếp hạng hiện
nay là căn cứ vào điểm số và xếp hạng theo các bậc xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu kém.
Căn cứ vào kết quả xếp loại học lực và hạnh kiểm, nhà trường công nhận các danh hiệu Học
sinh Xuất sắc, Học sinh Giỏi, Học sinh Tiên tiến…
Trên cơ sở mục tiêu đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá và các tiêu chí
đánh giá đã được xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (vào lúc nào, hình thức gì ) và cung
cấp toàn bộ thông tin này cho học sinh ngay từ đầu khóa học.
1.4. Lập kế hoạch
Căn cứ văn bản phân phối chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, kế
hoạch thực hiện nhiệm vụ năm học của tỉnh; kế hoạch chiến lược, kế hoạch năm học của
9
nhà trường, giáo viên xây dựng kế hoạch dạy học bộ môn của mình. Kế hoạch dạy học của
giáo viên càng cụ thể, chi tiết càng tốt, cần cụ thể hóa đến từng tháng, từng tuần và phản ánh
được các mục tiêu, nội dung, nhiệm vụ… như đã trình bày ở các mục trên.
Đến đây, giai đoạn thiết kế chương trình (quy trình dạy học) được xem là hoàn tất, có
thể đưa vào thực thi trước khi xem xét lại lần cuối, kiểm tra các thông số về điều kiện thực
hiện chương trình. Trong trường hợp cần thiết, có thể có những điều chỉnh một số khâu.
BƯỚC 2. THỰC THI
Xây dựng kế hoạch bài dạy, soạn giáo án
Kế hoạch bài dạy, giáo án phải thể hiện được các nội dung sau đây:
2.1. Xác định mục tiêu bài dạy
Cách xác định mục tiêu bài dạy (xem mục 1.2.).
Cần chú ý rằng, mục tiêu của bài dạy càng cụ thể, càng tường minh bao nhiêu thì
việc thực hiện bài giảng càng thuận lợi bấy nhiêu. Trong kế hoạch bài dạy, giáo án cần xác
định những mục tiêu chi tiết ứng với từng đơn vị nội dung của môn học. Những mục tiêu
này hướng tới mục tiêu bài học. Mục tiêu của bài dạy phải hướng tới mục tiêu của bộ môn
nói riêng và hướng tới mục tiêu của chương trình giáo dục nói riêng. Cần chú ý đúng mức

tới mục tiêu hình thành thái độ/ tình cảm của học sinh, bởi vì đây mới là cái đích cuối cùng
của việc dạy học nói riêng, của giáo dục nói chung.
2.2. Cấu trúc lại nội dung SGK
Nội dung bài dạy đã được thể hiện trong SGK. Tuy nhiên giáo viên cần tổ chức lại
nội dung sao cho phù hợp với mục tiêu dạy học, phù hợp với đối tượng học sinh trong thời
gian, không gian cụ thể. Không thể áp dụng một cách giống nhau một nội dung đối với các
đối tượng học sinh khác nhau. Cần xác định cụ thể: đối tượng học sinh khá, giỏi, trung bình,
yếu, kém, học sinh học ban Cơ bản và học sinh học ban Khoa học tự nhiên, ban Khoa học
xã hội để lựa chọn nội dung dạy học phù hợp với mục tiêu đã xác định. Bên cạnh đó, giáo
viên cũng cần lựa chọn nội dung nào của bài dạy trên lớp, nội dung nào cho học sinh tự học
ở nhà có sự hướng dẫn của giáo viên, nội dung nào dạy cho học sinh trung bình yếu, nội
dung nào dạy cho học sinh khá, giỏi… (xem thêm mục 1.3.1.).
2.3. Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học
Đối với học sinh phổ thông, có hai hình thức tổ chức dạy học phổ biến: Học trên lớp
có sự hướng dẫn của giáo viên, học ở nhà (hiện nay chủ yếu là làm các bài tập do giáo viên
giao cho). Do lượng kiến thức nhiều, có thể trên lớp giáo viên không thể dạy hết các nội
dung trong SGK, vì vậy giáo viên có thể giao cho học sinh tự học ở nhà đối với một số nội
dung của bài học trong SGK, song nên chọn những nội dung dễ, chủ yếu ở bậc mục tiêu
nhận thức thứ nhất. Việc làm này còn có tác dụng rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học, tự
nghiên cứu một cách độc lập.
Một số môn như Lý, Hóa, Sinh, Công nghệ, Sử, Địa, GDCD giáo viên có thể lựa
chọn hình thức dạy học ngoài lớp học. Chẳng hạn thăm bảo tàng, tổ chức hoạt động về
nguồn…
2.4. Lựa chọn phương pháp dạy học, sử dụng đồ dùng, thiết bị dạy học
Cách lựa chọn phương pháp dạy học, phương tiện và thiết bị dạy học đã được đề cập
trong mục 1.3.3. và 1.3.4. Cần chú ý thêm rằng, phương pháp dạy học phải được sử dụng
một cách linh hoạt, không cứng nhắc, máy móc. Giáo viên cần phải nhìn vào mắt học trò
mà dạy. Nếu học sinh có biểu hiện mệt mỏi, kém tập trung thì giáo viên phải thay đổi
phương pháp ngay. Không nên sử dụng duy nhất một phương pháp hoặc tổ chức quá nhiều
hoạt động trong một tiết học. Cần chú ý đến các nguyên tắc sử dụng đồ dùng, thiết bị dạy

học như đảm bảo tính giáo dục, tính thẩm mỹ, tính chủ định… để đạt mục tiêu dạy học.
10
2.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh có thể được thực hiện ở các thời
điểm khác nhau như kiểm tra đầu giờ (kiểm tra việc học sinh chuẩn bị bài ở nhà), kiểm tra
trong quá trình tổ chức dạy học, kiểm tra cuối giờ (nhằm đánh giá kết quả học tập trên lớp).
Khi kiểm tra, giáo viên cần có nhận xét ưu, khuyết điểm để học sinh biết được những thiếu
sót của mình để kịp thời sửa chữa, khắc phục, đồng thời động viên các em cố gắng hơn.
2.6. Chuẩn bị môi trường dạy học
Đây là một vấn đề mà các nhà trường cũng như giáo viên ít quan tâm. Tạo ra một
môi trường dạy học tốt sẽ giúp học sinh có sự tập trung cao độ để học tập có hiệu quả. Căn
cứ vào nội dung bài học, chủ đề giáo dục mà giáo viên chuẩn bị (hoặc có thể giao cho học
sinh chuẩn bị) các đồ dùng, phương tiện… phù hợp với nội dung bài học hay chủ đề giáo
dục đó như trang trí lớp học, tạo môi trường ngôn ngữ, phòng học bộ môn…
2.7. Lập hồ sơ môn học
Hồ sơ môn học gồm:
- Chương trình môn học - kế hoạch giảng dạy - kế hoạch bài dạy/ giáo án - các loại
sổ theo quy định (sổ điểm, sổ dự giờ…).
- Các tài liệu liên quan.
- Kết quả học tập của học sinh sau mỗi học kỳ, mỗi năm học.
- Ý kiến phản hồi của học sinh sau mỗi học kỳ, mỗi năm học.
- Ý kiến của đồng nghiệp sau khi dự giờ.
- Ý kiến đánh giá của giáo viên sau khi dạy xong môn học.
- Mẫu các loại bài kiểm tra.
- Một số bài kiểm tra (thi) của học sinh.
Hồ sơ môn học của giáo viên được cập nhật sau mỗi năm học và phải đổi mới sau
mỗi năm.
BƯỚC 3. ĐÁNH GIÁ, CẢI TIẾN
3.1. Ghi chép, đánh giá
Ghi chép lại diễn biến của việc thực thi chương trình giáo dục - Để lựa chọn nội dung

đào tạo, chiến lược dạy học, thiết kế kế hoạch tổ chức dạy học. Trong và sau khi thực hiện
chương trình giáo dục, quá trình dạy học, giáo viên cần ghi chép các thông số, số liệu, đặc
biệt chú ý ghi chép các mặt được, chưa được trong quá trình thực hiện chương trình giáo dục.
Sự ghi chép này là cần thiết trong toàn bộ quá trình đánh giá và bao trùm toàn bộ các hoạt
động của chương trình giáo dục, từ khâu phân tích nhu cầu, cho đến khâu lập kế hoạch, thực
thi….
Bên cạnh đó, giáo viên cần ghi chép các ý kiến nhận xét của đồng nghiệp, của cán bộ
thanh tra, của học sinh, phụ huynh học sinh… (như đã nói trong mục 2.3.). Đây sẽ là nguồn
thông tin quan trọng giúp giáo viên đánh giá hiệu quả của việc thực hiện chương trình giáo
dục, trên cơ sở đó có kế hoạch điều chỉnh, cải tiến cho các năm học tiếp theo.
Từ những thông tin thu thập được thông qua quá trình ghi chép nói trên, giáo viên
đối chiếu với mục tiêu kế hoạch, mục tiêu dạy học/giáo dục để thấy được hiệu quả của việc
thực hiện chương trình, xác định sự sai biệt giữa thực hiện và chuẩn.
3.2. Xây dựng kế hoạch cải tiến chương trình.
Từ việc đánh giá quá trình thực hiện chương trình giáo dục/dạy học, trên cơ sở nhận
thức được những mặt mạnh, mặt còn hạn chế, giáo viên xây dựng cho mình kế hoạch điều
chỉnh, cải tiến cho việc thực hiện chương trình cho các năm học tiếp theo. Kế hoạch điều
chỉnh phải chỉ rõ được:
- Những hạn chế yếu kém đó là gì ?
11
- Nguyên nhân của các hạn chế, yếu kém đó
- Hướng khắc phục, biện pháp khắc phục
- Các điều kiện để khắc phục (về phía cán bộ quản lý, bản thân giáo viên, học sinh,
các điều kiện về cơ sở vật chất…).
Để bắt đầu một chu trình mới, giáo viên cần nghiên cứu, tìm hiểu kỹ những thành
công cũng như những hạn chế của quá trình thực hiện, thấy được nguyên nhân của những
hạn chế để có kế hoạch khắc phục cho chu trình tiếp theo.
12

Thiết kế chương trình giảng dạy: phương hướng, mục đích và những lưu ý

Trong khi nền giáo dục đang ngày càng được tiêu chuẩn hóa, người ta cũng quan tâm đến chương trình giảng dạy nhiều hơn, đặc biệt là đội ngũ giáo viên. Họ muốn đối chiếu chương trình giảng dạy của mình với tiêu chuẩn quốc gia, tiêu chuẩn của bang hoặc thậm chí với chương trình giảng dạy của các giáo viên dạy cùng chuyên môn và cùng cấp lớp.

Thiết kế chương trình giảng dạy là một quá trình tư duy giúp giáo viên hiểu rõ những nội dung họ dạy trên lớp và đánh giá kết quả học tập. Hầu hết việc thiết kế các chương trình giảng dạy được trình bày dưới dạng bảng hoặc ma trận.

Chương trình giảng dạy và giáo án

Không nên nhầm lẫn chương trình giảng dạy với giáo án.

Giáo án là phác thảo chi tiết những gì giáo viên sẽ dạy bao gồm cả phương pháp dạy và những phương tiện dạy học được sử dụng trong giờ dạy. Hầu hết các giáo án được viết cho một khoảng thời gian ngắn, chẳng hạn như một ngày hoặc một tuần. Trái lại, chương trình giảng dạy cung cấp một bản kế hoạch tổng quan dài hạn về những gì sẽ được giảng dạy. Chương trình giảng dạy cũng có thể được viết cho cả một năm học.

Mục đích

Trong khi nền giáo dục đang ngày càng được tiêu chuẩn hóa, người ta cũng quan tâm đến chương trình giảng dạy nhiều hơn, đặc biệt là đội ngũ giáo viên. Họ muốn đối chiếu chương trình giảng dạy của mình với tiêu chuẩn quốc gia, tiêu chuẩn của bang hoặc thậm chí với chương trình giảng dạy của các giáo viên dạy cùng chuyên môn và cùng cấp lớp. Một chương trình giảng dạy hoàn chỉnh cho phép giáo viên phân tích hoặc giảng dạy những điều mà chính họ hoặc người khác đã kiểm chứng. Các chương trình giảng dạy cũng có thể được sử dụng như một công cụ nhằm định hình việc dạy học trong tương lai.

Ngoài việc hỗ trợ quá trình tư duy và giao tiếp của giáo viên, việc thiết kế chương trình giúp cải tiến đồng bộ các cấp lớp, do đó tăng khả năng bám sát chương trình hoặc đạt kết quả tốt ở học sinh. Ví dụ, nếu tất cả các giáo viên trong một chương trình trung học cơ sở thiết kế một chương trình cho môn Toán, giáo viên của mỗi lớp có thể tham khảo chương trình của nhau và xác định những lĩnh vực mà họ có thể cải thiện.

Điều này cũng rất tốt cho việc giảng dạy tích hợp liên môn.

Chương trình giảng dạy có tính hệ thống

Mặc dù mỗi giáo viên có thể tự viết chương trình cho bộ môn và lớp mà họ dạy, việc thiết kế chương trình giảng dạy hiệu quả nhất vẫn phải đặt trong một hệ thống. Nói cách khác, cần phải có một chương trình giảng dạy thống nhất trong toàn trường để đảm bảo sự liên tục của việc giảng dạy. Phương pháp tiếp cận hệ thống này nên có sự hợp tác của tập thể giáo viên trong trường.

Lợi ích chính của việc thiết kế chương trình có hệ thống là sự cải tiến theo chiều ngang, chiều dọc của bộ môn và tích hợp liên môn:

  • Liên kết theo chiều ngang: Chương trình giảng dạy theo chiều ngang sẽ chặt chẽ khi nó được đối chiếu ở các cấp độ bài học, khóa học hoặc lớp. Ví dụ, đối chiếu kết quả học tập của một lớp Đại số 10 tại một trường công lập ở Tennessee với một trường khác ở Maine cho thấy sự tương đồng về chương trình giảng dạy.
  • Liên kết theo chiều dọc: Chương trình giảng dạy theo chiều dọc sẽ chặt chẽ khi được sắp xếp hợp lý. Nói cách khác, một bài học, khóa học hoặc cấp lớp sẽ trang bị cho học sinh những gì cần thiết để học lên những bài học, khóa học, hoặc lớp tiếp theo.
  • Liên kết trong bộ môn: Chương trình giảng dạy sẽ chặt chẽ trong phạm vi môn học khi học sinh nhận được sự hướng dẫn như nhau và học các chủ đề giống nhau giữa các lớp trong cùng một môn học. Ví dụ, nếu một trường có ba giáo viên khác nhau dạy học sinh lớp 9, kết quả học tập nên được đối chiếu trong mỗi lớp chứ không phụ thuộc vào giáo viên.
  • Liên kết liên môn: Chương trình giảng dạy sẽ chặt chẽ khi giáo viên của nhiều lĩnh vực chuyên môn (như Toán, Tiếng Anh, Khoa học, Lịch sử) làm việc cùng nhau để cải thiện các kỹ năng liên môn (ví dụ: đọc, viết, tư duy phê phán) mà học sinh cần để học tốt tất cả các lớp và bộ môn.

Lưu ý

Những lời khuyên dưới đây sẽ có ích cho bạn trong quá trình thiết kế chương trình giảng dạy:

  • Dữ liệu xác thực: Tất cả các thông tin trong chương trình giảng dạy nên phản ánh chân thực những gì xảy ra trong lớp học, không phải những gì sẽ xảy ra hoặc những gì bạn muốn xảy ra.
  • Cung cấp thông tin ở tầm vĩ mô: Bạn không cần đưa thông tin chi tiết hoặc cụ thể về giáo án hàng ngày.
  • Đảm bảo kết quả học tập là chính xác, có thể đo đếm được và xác định rõ ràng.
  • Sử dụng các động từ hành động theo thang phân loại của Bloom để mô tả kết quả học tập. Ví dụ: xác định, mô tả, giải thích, đánh giá, dự đoán và xây dựng.
  • Giải thích quá trình dẫn đến kết quả học tập của học sinh và đánh giá.
  • Cân nhắc việc sử dụng phần mềm hoặc một số công nghệ khác để thiết kế chương trình giảng dạy dễ dàng và đỡ tốn thời gian hơn.

Tác giả: Karen Schweitzer

Đặng Thanh Hiền dịch

Những yếu tố cần xác định trước khi lập kế hoạch giảng dạy

Muốn lập kế hoạch giảng dạy tốt, bài bản, đầu tiên, cần xác định các yếu tố quan trọng sau:

  • Mục tiêu học tập của học sinh, sinh viên.
  • Hoạt động dạy và học của hai bên thầy-trò được tiến hành ra sao?
  • Phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh, sinh viên sau khi học.
Thiết kế kế hoạch dạy học là gì
Để lập kế hoạch giảng dạy, cần xác định 3 yếu tố quan trọng trước tiên

Thực hiện tuần tự 3 yếu tố để định hướng việc học ngay từ ban đầu. Khi chỉ định được các mục tiêu cụ thể cho việc học. Giáo viên cũng sẽ xác định được bản thân phải dạy những gì, hoạt động nào sẽ được thực hiện trên lớp. Và cuối cùng là đánh giá lại mức độ tiếp thu kiến thức của học sinh, sinh viên sau khi học xong. Bất kỳ kế hoạch dạy học nào cũng cần phải được biên soạn dựa trên 3 yếu tố quan trọng này.

Kế hoạch bài học so với kế hoạch bài học

Sự khác nhau giữa kế hoạch bài dạy và kế hoạch bài học là một kế hoạch bài học tập trung về cơ bản các mục tiêu của một bài học cụ thể và phương pháp giảng dạy như thế nào để đạt được mục tiêu đó. Một kế hoạch đơn vị, mặt khác, bao gồm một khu vực rộng lớn hơn; một đơn vị có thể bao gồm nhiều bài học. Một kế hoạch bài học bao gồm các mục tiêu được chia nhỏ theo các bài học, phác thảo nội dung dự kiến ​​bao gồm và các tài liệu tham khảo chéo, vv Một kế hoạch bài học được thực hiện trong một lớp do giáo viên thực hiện, trong khi đó kế hoạch bài học áp dụng cho nhiều giáo viên, và những người đóng vai trò hành chính trong một trường học và có hiệu quả cho một học kỳ.

Kế hoạch bài học là gì?

Một kế hoạch bài học được chuẩn bị bởi giáo viên thực hiện một bài học cho sinh viên để đảm bảo bài học đạt được mục tiêu và việc học tập diễn ra hiệu quả. Một kế hoạch bài học bao gồm các mục tiêu bài học, các vấn đề dự đoán từ học sinh, phân bổ thời gian cho từng nhiệm vụ trong bài học, các loại hình hoạt động và tương tác xảy ra trong các hoạt động như sinh viên, giáo viên và tài liệu sẽ được sử dụng cho bài học, vv Ngoài ra, một kế hoạch bài học cũng có thể bao gồm các mục đích cá nhân tập trung vào sự phát triển cá nhân của giáo viên. Một bài học được lên kế hoạch tốt cũng có thể bao gồm một kế hoạch hội đồng sẽ được hiển thị trong lớp để học sinh ghi lại. Vì vậy, rõ ràng là một kế hoạch bài học mở đường cho giáo viên thực hiện bài học được tổ chức tốt trước. Không chỉ điều quan trọng là đảm bảo rằng các mục tiêu đã đạt được và việc học tập có hiệu quả diễn ra trong lớp học mà còn việc lập kế hoạch bài học rất quan trọng cho sự phát triển cá nhân của giáo viên. Hơn nữa, một kế hoạch bài học cuối cùng sẽ được kết nối với các mục tiêu của đơn vị.

Thiết kế kế hoạch dạy học là gì