Kỹ thuật đánh giá năng lực học sinh

Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh

Cỡ chữ Màu chữ:

Nội dung chính Show

Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh
Module GVPT 06:Kiểm tra, đánh giá học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông theo hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh.
I. Định hướng chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực họcsinh
II. Nhiệm vụ và giải pháp đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực họcsinh
Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
Đánh giá quá trình: (formative assessment)[sửa]
CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC
Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực

1. Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh

Nội dung chính Show

Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh
Module GVPT 06:Kiểm tra, đánh giá học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông theo hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh.
I. Định hướng chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực họcsinh
II. Nhiệm vụ và giải pháp đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực họcsinh
Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
Đánh giá quá trình: (formative assessment)[sửa]
CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC
Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực

Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.

Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh.

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:

Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) và đánh giá tiếp cận năng lực

STT	Đánh giá theo hướng tiếp cận nội dung	Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực
1	Các bài kiểm tra trên giấy được thực hiện vào cuối một chủ đề, một chương, một học kì,...	Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…) trong suốt quá trình học tập
2	Nhấn mạnh sự cạnh tranh	Nhấn mạnh sự hợp tác
3	Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc dạy học	Quan tâm đến đến phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện của học sinh
4	Chú trọng vào điểm số	Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét
5	Tập trung vào kiến thức hàn lâm	Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo
6	Đánh giá được thực hiện bởi các cấp quản lí và do giáo viên là chủ yếu, còn tự đánh giá của học sinh không hoặc ít được công nhận	Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của học sinh
7	Đánh giá đạo đức học sinh chú trọng đến việc chấp hành nội quy nhà trường, tham gia phong trào thi đua…	Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích học sinh thể hiện cá tính và năng lực bản thân

2. Quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ

Với quan niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quá trình học tập để hình thành và phát triển được các năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối của thực tiễn cuộc sống là đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, khả năng đó có được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạo nên do chính người học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hoặc được hướng dẫn nghiên cứu tìm hiểu và từ đó kiến tạo nên. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.

Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.

Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.

3. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào các định hướng sau:

(i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);

(ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

(iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;

(iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.

Với những định hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học.

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.

(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.

(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,...

Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Kiểm tự luận thường đòi hỏi cao về tư duy, óc sáng tạo và tính lôgic của vấn đề, đặc biệt là sự thể hiện những ý kiến cá nhân trong cách trình bày, tuy nhiên không bao quát được hết kiến thức chương trình giáo dục phổ thôngc và kết quả kiểm tra nhiều khi còn phụ thuộc vào năng lực của người chấm bài. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ưu là thích hợp với quy mô lớn, học sinh không phải trình bày cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên có thể bao quát được kiến thức toàn diện của học sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn giản dựa trên mẫu đã có sẵn, có thể sử dụng máy để chấm cho kết quả rất nhanh, đảm bảo được tính công bằng, độ tin cậy cao. tuy nhiên nhược điểm của hình thức này là không thể hiện được tính sáng tạo, lôgic của khoa học và khả năng biểu cảm trước các vấn đề chính trị, xã hội, con người của đất nước, nhiều khi sự lựa chọn còn mang tính may mắn. Do đó việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát huy được những ưu điểm và hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra.

Tài liệu tham khảo

1. Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

2. Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh các môn học, Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm 2014.

3. Website: https://tusach.thuvienkhoahoc.com.

Gửi email

In trang

Module GVPT 06:Kiểm tra, đánh giá học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông theo hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh.

I. Định hướng chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực họcsinh

Thực hiệnNghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, đặc biệt là Nghị quyết Trung ương số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, giáo dục phổ thông trong phạm vi cả nước đang thực hiện đổi mới đồng bộ các yếu tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, thiết bị và đánh giá chất lượng giáo dục.

1. Về phương pháp và hình thức tổ chức dạyhọc

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các địa phương, cơ sở giáo dục tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học và vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh theo tinh thần Công văn số 3535/BGDĐT- GDTrH ngày 27/5/2013 về áp dụng phương pháp "Bàn tay nặn bột" và các phương pháp dạy học tích cực khác; đổi mới đánh giá giờ dạy giáo viên, xây dựng tiêu chí đánh giá giờ dạy dựa trên Công văn số 5555/BGDĐT- GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ GDĐT; đẩy mạnh việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề, các phương pháp thực hành, dạy học theo dự án trong các môn học; tích cực ứng dụng công nghệ thông tin phù hợp với nội dung bài học; tập trung dạy cách học, cách nghĩ; bảo đảm cân đối giữa trang bị kiến thức, rèn luyện kĩ năng và định hướng thái độ, hành vi cho học sinh; chú ý việc tổ chức dạy học phân hoá phù hợp các đối tượng học sinh khác nhau; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; tăng cường tổ chức dạy học thí nghiệm - thực hành của học sinh. Việc đổi mới phương pháp dạy học như trên cần phải được thực hiện một cách đồng bộ với việc đổi mới hình thức tổ chức dạy học. Cụ thể là:

- Đa dạng hóa các hình thức dạy học, chú ý các hoạt động trải nghiệm sáng tạo; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong tổ chức dạy học thông qua việc sử dụng các mô hình học kết hợp giữa lớp học truyền thống với các lớp học trực tuyến nhằm tiết kiệm thời gian và chi phí cũng như tăng cường sự công bằng trong việc tiếp cận các dịch vụ giáo dục chất lượng cao... Ngoài việc tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trên lớp, cần coi trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn học sinh học tập ở nhà, ở ngoài nhà trường.

- Đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học đối với học sinh trung học; động viên học sinh trung học tích cực tham gia Cuộc thi nghiên cứu khoa học kĩ thuật theo Công văn số 1290/BGDĐT- GDTrH ngày 29/3/2016 của Bộ GDĐT. Tăng cường hình thức học tập gắn với thực tiễn thông qua Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn dành cho học sinh trung học theo Công văn số 3844/BGDĐT- GDTrH ngày 09/8/2016.

- Chỉ đạo các cơ sở giáo dục trung học xây dựng và sử dụng tủ sách lớp học, phát động tuần lễ "Hưởng ứng học tập suốt đời" và phát triển văn hóa đọc gắn với xây dựng câu lạc bộ khoa học trong các nhà trường.

- Tiếp tục thực hiện tốt việc sử dụng di sản văn hóa trong dạy học theo Hướng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 của liên Bộ GDĐT, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch.

- Khuyến khích tổ chức, thu hút học sinh tham gia các hoạt động góp phần phát triển năng lực học sinh như: Văn hóa - văn nghệ, thể dục – thể thao; thi thí nghiệm - thực hành; thi kĩ năng sử dụng tin học văn phòng; thi giải toán trên máy tính cầm tay; thi tiếng Anh trên mạng; thi giải toán trên mạng; hội thi an toàn giao thông;ngày hội công nghệ thông tin; ngày hội sử dụng ngoại ngữ và các hội thi năng khiếu, các hoạt động giao lưu;… trên cơ sở tự nguyện của nhà trường, cha mẹ học sinh và học sinh, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí và nội dung học tập của học sinh trung học, phát huy sự chủ động và sáng tạo của các địa phương, đơn vị; tăng cường tính giao lưu, hợp tác nhằm thúc đẩy học sinh hứng thú học tập, rèn luyện kĩ năng sống, bổ sung hiểu biết về các giá trị văn hóa truyền thống dân tộc và tinh hoa văn hóa thế giới. Không giao chỉ tiêu, không lấy thành tích của các hoạt động giao lưu nói trên làm tiêu chí để xét thi đua đối với các đơn vị có học sinh tham

- Tiếp tục phối hợp với các đối tác thực hiện tốt các dự án khác như: Chương trình giáo dục kĩ năng sống; Chương trình dạy học Intel; Dự án Đối thoại Châu Á - Kết nối lớp học; Trường học sáng tạo; Ứng dụng CNTT đổi mới quản lý hoạt động giáo dục ở một số trường thí điểm theo kế hoạch số 10/KH-BGDĐT ngày 07/01/2016 của Bộ GDĐT;…

2. Về kiểm tra và đánh giá

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các địa phương, cơ sở giáo dục tiếp tục đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với việc đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Cụ thể như sau:

Giao quyền chủ động cho các cơ sở giáo dục và giáo viên trong việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ; chỉ đạo và tổ chức chặt chẽ, nghiêm túc, đúng quy chế ở tất cả các khâu ra đề, coi, chấm và nhận xét, đánh giá học sinh trong việc thi và kiểm tra; đảm bảo thực chất, khách quan, trung thực, công bằng, đánh giá đúng năng lực và sự tiến bộ của học

Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá qua các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. Giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho các bài kiểm tra hiện hành.

Kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và nhận xét, góp ý lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng. Khi chấm bài kiểm tra phải có phần nhận xét, hướng dẫn, sửa sai, động viên sự cố gắng, tiến bộ của học Đối với học sinh có kết quả bài kiểm tra định kì không phù hợp với những nhận xét trong quá trình học tập (quá trình học tập tốt nhưng kết quả kiểm tra quá kém hoặc ngược lại), giáo viên cần tìm hiểu rõ nguyên nhân, nếu thấy cần thiết và hợp lí thì có thể cho học sinh kiểm tra lại.

Thực hiện nghiêm túc việc xây dựng đề thi, kiểm tra cuối học kì, cuối năm học theo ma trận và viết câu hỏi phục vụ ma trận đề. Đề kiểm tra bao gồm các câu hỏi, bài tập (tự luận hoặc/và trắc nghiệm) theo 4 mức độ yêu cầu:

+ Nhận biết: yêu cầu học sinh phải nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học;

+ Thông hiểu: yêu cầu học sinh phải diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm cáchoạt động phân tích, giải thích, so sánh, áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập;

+ Vận dụng: yêu cầu học sinh phải kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học;

+ Vận dụng cao: yêu cầu học sinh vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống.

Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từng khối lớp, giáo viên và nhà trường xác định tỉ lệ các câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh và tăng dần tỉ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao.

- Kết hợp một cách hợp lí giữa hình thức trắc nghiệm tự luận với trắc nghiệm khách quan, giữa kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành trong các bài kiểm tra; tiếp tục nâng cao yêu cầu vận dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn; tăng cường ra các câu hỏi mở, gắn với thời sự quê hương, đất nước đối với các môn khoa học xã hội và nhân văn để học sinh được bày tỏ chính kiến của mình về các vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội; chỉ đạo việc ra câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đúng thay vì chỉ có câu hỏi 1 lựa chọn đúng; tiếp tục nâng cao chất lượng việc kiểm tra và thi cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và triển khai phần tự luận trong các bài kiểm tra viết, vận dụng định dạng đề thi tiếng Anh đối với học sinh học theo chương trình thí điểm theo Công văn số 3333/BGDĐT- GDTrH ngày 07/7/2016 đối với môn ngoại ngữ; thi thực hành đối với các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học trong kỳ thi học sinh giỏi quốc gia lớp 12; tiếp tục triển khai đánh giá các chỉ số trí tuệ (IQ, AQ, EQ…) trong tuyển sinh trường THPT chuyên ở những nơi có điều kiện.

- Tăng cường tổ chức hoạt động đề xuất và lựa chọn, hoàn thiện các câu hỏi, bài tập kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực để bổ sung cho thư viện câu hỏi của trường. Tăng cường xây dựng nguồn học liệu mở (thư viện học liệu) về câu hỏi,bài tập, đề thi, kế hoạch bài học, tài liệu tham khảo có chất lượng trên website của Bộ của sở/phòng GDĐT và các trường học. Chỉ đạo cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh tích cực tham gia các hoạt động chuyên môn trên trang mạng "Trường học kết nối" về xây dựng các chuyên đề dạy học tích hợp, liên môn; đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

II. Nhiệm vụ và giải pháp đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực họcsinh

Nhằm thực hiện có hiệu quả việc đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá nêu trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã hướng dẫn các địa phương, cơ sở giáo dục triển khai các nhiệm vụ và giải pháp cụ thể nhằm nâng cao chất lượng sinh hoạt chuyên môn trong trường trung học, tập trung vào thực hiện đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh; giúp cho cán bộ quản lý, giáo viên bước đầu biết chủ động lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học trong mỗi môn học và các chuyên đề tích hợp, liên môn phù hợp với việc tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh;sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để xây dựng tiến trình dạy học theo chuyên đề nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh. Cụ thể như sau:

1. Xây dựng bài học phù hợp với các hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các bài học (thực hiện trong nhiều tiết học) phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường. Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong mỗi chuyên đề đã xây dựng.

2. Biên soạn câu hỏi/bài tập để sử dụng trong quá trình tổ chức hoạt động học và kiểm tra, đánhgiá

Với mỗi chủ đề bài học đã xây dựng, xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học. Trên cơ sở đó, biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chuyên đề đã xây dựng.

3. Thiết kế tiến trình dạy học theo các phương pháp dạy học tíchcực

Tiến trình dạy học mỗi bài học được tổ chức thành các hoạt động học của học sinh để có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng.

4. Tổ chức dạy học và dựgiờ

Trên cơ sở các bài học đã được xây dựng, tổ/nhóm chuyên môn phân công giáo viên thực hiện bài học để dự giờ, phân tích và rút kinh nghiệm về giờ dạy. Khi dự giờ, cần tập trung quan sáthoạt động học của học sinhthông qua việc tổ chức thực hiện các nhiệm vụ học tập với yêu cầu như sau:

Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp với khả năng của học sinh, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú nhận thức của học sinh; đảm bảo cho tất cả học sinh tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ.

Thực hiện nhiệm vụ học tập:khuyến khích học sinh hợp tác với nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh và có biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có học sinh bị "bỏ quên".

Báo cáo kết quả và thảo luận:hình thức báo cáo phù hợp với nội dung học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho học sinh trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm nảy sinh một cách hợp lí.

Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập:nhận xét về quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của học sinh; chính xác hóa các kiến thức mà học sinh đã học được thông qua hoạt động.

Mỗi bài học được thực hiện ở nhiều tiết học nên một nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong và ngoài lớp học. Vì thế, trong một tiết học có thể chỉ thực hiện một số bước trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng. Khi dự một giờ dạy, giáo viên cần phải đặt nó trong toàn bộ tiến trình dạy học của chuyên đề đã thiết kế. Cần tổ chức ghi hình các giờ dạy để sử dụng khi phân tích bài học.

5. Phân tích, rút kinh nghiệm bàihọc

Quá trình dạy học mỗi bài học được thiết kế thành các hoạt động học của học sinh dưới dạng các nhiệm vụ học tập kế tiếp nhau, có thể được thực hiện trên lớp hoặc ở nhà. Học sinh tích cực, chủ động và sáng tạo trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Phân tích giờ dạy theo quan điểm đó là phân tích hiệu quả hoạt động học của học sinh, đồng thời đánh giá việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học cho học sinh của giáo viên.

Việc phân tích bài học có thể được căn cứ vào các tiêu chí cụ thể như sau:

Nội dung	Tiêu chí
1. Kế hoạch và tài liệu dạy học	Mức độ phù hợp của chuỗihoạt động họcvới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được sử dụng.
Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt được của mỗinhiệm vụ học tập.
Mức độ phù hợp củathiết bị dạy học và học liệuđược sử dụng để tổ chức các hoạt động học của học sinh.
Mức độ hợp lí của phương ánkiểm tra, đánh giátrong quá trình tổ chức hoạt động học của học sinh.
2. Tổ chức	Mức độ sinh động, hấp dẫn học sinh của phương pháp và hình thức chuyểngiao nhiệm vụhọc tập.

	Khả năngtheo dõi, quan sát, phát hiệnkịp thời những khó khăn của học sinh.
Mức độ phù hợp, hiệu quả của cácbiện pháp hỗ trợvà khuyến khích học sinh hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ hiệu quả hoạt động c��a giáo viên trong việctổnghợp,phântích,đánhgiákết quả hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh.
3. Hoạt động của học sinh	Khả năngtiếp nhận và sẵn sàngthực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả học sinh trong lớp.
Mức độtíchcực,chủđộng,sángtạo,hợptáccủa học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập.
Mức độ tham gia tích cực của học sinh trongtrìnhbày,traođổi,thảoluậnvề kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độđúngđắn,chínhxác,phùhợpcủa các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh.

Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Từ VLOS

Bước tới: chuyển hướng, tìm kiếm

Đánh giá trong giáo dục thường được chia thành các hình thức đánh giá sau:

Đánh giá quá trình: (formative assessment)[sửa]

Đánh giá quá trình được thiết kế để phản hồi cho học sinh tiến bộ của họ đối với việc hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ. Đánh giá quá trình nhằm thu thập thông tin về việc học của học sinh trong quá trình học tập để cải thiện việc học.

Xem chi tiết: Đánh giá quá trình

CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (323.13 KB, 36 trang )

CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH
HƯỚNG NĂNG LỰC
NHÓM 2:
1. Hồ Thị Hương Giang
2. Trương Đình Dũng
3. Nguyễn Thị Hải Lý
4. Hoàng Thị Phương Nhi
5. Nguyễn Thị Kim Nữ
Học phần: ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN:
TS. Văn Thị Thanh Nhung
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học môn
Sinh học ở trường PT là một vấn đề khó khăn và phức tạp. Nhiệm vụ
cơ bản của việc kiểm tra, đánh giá là làm rõ được tình hình lĩnh hội
kiến thức, sự thành thạo về kỹ năng và trình độ phát triển tư duy (quá
trình hình thành khái niệm, khả năng phân tích, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa kiến thức,…) trong quá trình dạy và học của học
sinh. Thông qua kiểm tra - đánh giá, giáo viên có thể tự đánh giá quá
trình dạy và học sinh nhận biết, tự đánh giá quá trình học, từ đó điều
chỉnh quá trình dạy và học để đạt được mục tiêu môn học.
Đánh giá
Đánh giá
quá trình
Đánh giá
tổng kết
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực

I. Đánh giá quá trình (Formative assessment) (FA)
1. Định nghĩa
Đánh giá quá trình là khái niệm đã xuất hiện trên thế giới từ thập niên
80 của thế kỉ XX. Nó thể hiện một bước chuyển biến mới trong kiểm tra
đánh giá, góp phần thay đổi quan điểm và phương pháp đánh giá.
Theo C.Boston (2009), sử dụng đánh giá mang tính chất chẩn đoán
nhằm cung cấp phản hồi cho người dạy và người học trong suốt quá trình
giảng dạy gọi là đánh giá quá trình.
Black và Wiliam (1998) định nghĩa đánh giá theo nghĩa rộng bao
gồm tất cả các hoạt động mà người dạy và người học đã thực hiện để thu
thập thông tin phản hồi về KQHT của người học. Những thông tin phản
hồi này có thể được sử dụng để điều khiển quá trình giảng dạy và học
tập.
Như vậy, đánh giá quá trình là việc đánh giá thực hiện
thường xuyên, xuyên suốt trong quá trình dạy học. Thông
qua đó giúp giáo viên thu nhận thông tin phản hồi từ người
học để điều chỉnh quá trình dạy cũng như người học thông
qua đánh giá quá trình để kịp thời điều chỉnh việc học của
bản thân nhằm thu được kết quả tối ưu nhất
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
I. Đánh giá quá trình (Formative assessment) (FA)
2. Chức năng
Đánh giá quá trình là một hướng nghiên cứu về nhận xét phản hồi
của người dạy trong quá trình người học đang tiếp thu kiến thức, kĩ
năng mới.
Tổng hợp từ 200 nghiên cứu, Black và Wiliam (1998) đã kết luận
rằng: Kết quả của đánh giá quá trình là hiệu quả nhất so với các kết quả
của các biện pháp can thiệp giáo dục từng được công bố. Ông cũng chỉ
ra đánh giá quá trình có hiệu quả cao đồi với người học có kết quả thấp,

có nhiều sai, sót, nhiều lỗ hổng trogn quá trình học tập.
Theo Ramaprasad (1983) và Sadler (1989), các thông tin phản hồi
trong đánh giá quá trình giúp cho người học nhận thức được các lỗ
hổng về kiến thức, hiểu biết hay kỹ năng mà họ đạt được so với mục
tiêu và đánh giá quá trình hướng dẫn họ thực hiện các hoạt động cần
thiết để đạt được mục tiêu đề ra.
Như vậy, đánh giá quá trình có vai trò đặc biệt quan trọng
trong việc điều khiển quá trình học tập sao cho đạt được mục
tiêu mong đợi. Nó giúp cho người dạy xác định đúng trình độ
nhận thức hiện tại của người học, từ đó tác động để họ lấp các
lỗ hổng kiến thưc, kĩ năng, hoàn thiện nội dung bài học một
cách tối ưu nhất.
Kỹ thuật đánh giá quá
trình
Đánh giá kết quả
học tập, thành
tích thông qua thi
cử
Đánh giá cấp quốc
gia, cấp tỉnh – thành
phố, cấp trường
Đánh giá qua hồ sơ học
tập và đánh giá qua sản
phẩm, tài liệu viết
Bài tập về
nhà, báo
cáo, bài luận
Đánh giá
lớp học
Đánh giá qua hồ sơ

học tập và đánh giá
qua sản phẩm, tài
liệu viết
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
I. Đánh giá quá trình (Formative assessment) (FA)
3. Mục tiêu
Xác định những gì người học đã biết ( và không biết) nhằm tạo ra
những thay đổi trong quá trình dạy và học.
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
1.1. Đánh giá lớp học ( Classroom assessment)
Đánh giá lớp học là một phương pháp tiếp cận dạy học và
một tập hợp của các kỹ thuật. Cách tiếp cận này có nghĩa là
người dạy càng biết nhiều về những gì và làm thế nào người học
đang học thì giáo viên có thể lập kế hoạch cho các hoạt động dạy
tốt hơn. Các kỹ thuật hầu hết đều đơn giản, không được xếp loại.
Các hoạt động trong lớp học đem lại cho cả người học và người
dạy những thông tin phản hồi hữu ích về quá trình dạy và học.
Đánh giá lớp học khác với kiểm tra và các hình thức đánh giá
học tập khác ở chỗ nó là nhằm cải thiện quá trình không phải là
đánh giá tổng kết. Mục tiêu chính là để hiểu rõ hơn việc học tập
của người học và do đó để cải thiện quá trình dạy học.
Ví dụ:
Để đánh giá lớp học giáo viên có thể lập phiếu điều tra,
khảo sát lớp học hoặc kiểm tra khảo sát đầu năm học bằng hệ
thống các câu hỏi. Qua kết quả thu được giáo viên điều chỉnh
phương pháp dạy phù hợp.
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực

1.1. Đánh giá lớp học ( Classroom assessment)
1.1.1. Đặc điểm của đánh giá trong lớp học
- Tập trung vào quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện
việc dạy.
-Cá nhân người dạy quyết định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp
ứng lại các thông tin thu được thông qua đánh giá.
- Người học củng cố được nội dung học tập và kỹ năng tự đánh giá, người
dạy làm rõ thêm trọng tâm dạy học bằng cách tập trung vào 3 câu hỏi: Các
kỹ năng và kiến thức cần thiết tôi đang cố gắng dạy là gì?Tôi có thể phát
hiện ra liệu người học có học hay không bằng cách nào?Và làm thế nào tôi
có thể giúp người học học tập tốt hơn?
- Mục đích là cải thiện chất lượng học tập của người học , không phải cung
cấp bằng chứng để đánh giá và quyết định việc học trên lớp, nó cung cấp
thông tin về cái gì người học đang học, họ được bao nhiêu và học tốt như
thế nào?
- Kỹ thuật đánh giá được lựa chọn để phù hợp với nội dung và yêu cầu của
từng lớp học cụ thể.
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
1.1. Đánh giá lớp học ( Classroom assessment)
1.1.2. Đánh giá thông qua các bài kiểm tra trong lớp học
Đây là hình thức đánh giá thông dụng hiện đang áp dụng
phổ biến ở các trường phổ thông Việt Nam.
Người dạy có thể sử dụng các bài kiểm tra 10 phút, 15 phút,
30 phút hay 45 phút. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự
luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh
giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học từ đó
giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc
người dạy có thể thay đổi cách dạy học để đáp ứng với trình độ
lĩnh hội của HS

Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
1.1. Đánh giá lớp học ( Classroom assessment)
1.1.3 Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận
Là hình thức thường xuyên được thực hiện trong quá trình
dạy học
GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học
bài ở nhà của HS hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời
trong quá trình dạy bài mới.
Ví dụ:
Khi kiểm tra bài cũ bài: Sinh trưởng của VSV.
- GV đặt câu hỏi: Thế nào là sinh trưởng của VSV? So sánh môi
trường nuôi cấy liên tục và nuôi cấy không liên tuc?
- HS trả lời câu hỏi theo yêu cầu của GV
- GV đánh giá, cho điểm
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
1.1. Đánh giá lớp học ( Classroom assessment)
1.1.3 Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận
Theo Black và Wiliam(1998), khuyến khích giáo viên sử
dụng phương pháp đặt câu hỏi và thảo luận lớp học và xem đây
là cơ hội để làm tăng thêm kiến thức và nâng cao sự hiểu biết
của học sinh. Cần lưu ý:
+ GV hỏi HS những câu hỏi mang tính tư duy
+ Đòi hỏi phải hiểu bài sâu sắc hơn là hỏi những câu hỏi đơn
giản, mang tính sự kiện.
+ Để cho HS có đủ thời gian để trả lời câu hỏi và thu hút học
sinh tham gia giáo viên nên đưa ra chiến lược như sau:
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực

1.1. Đánh giá lớp học ( Classroom assessment)
1.1.3 Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận
Khi dạy Bài 27: Các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của
VSV(Sinh học 10).
- GV đặt câu hỏi: Vì sao khi rửa rau sống nên ngâm trong nước
muối hay thuốc tím pha loãng từ 5-10 phút?
- HS: Thảo luận nhóm 2 người và trả lời:
Ngâm rau sống trong nước muối hay thuốc tím pha loãng từ 5-
10 phút để gây co nguyên sinh làm cho VSV không thể phân
chia được , hoặc ngâm rau trong thuốc tím pha loãng, thuốc tím
có tác dụng oxi hóa rất mạnh.
- GV đánh giá
- Mọi người học trao đổi những suy nghĩ của mình về một
câu hỏi hay một chủ đề theo nhóm 2 người hay theo các nhóm
nhỏ, sau đó yêu cầu đại diện nhóm chia sẻ suy nghĩ với nhóm
lớn hơn.
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
1.1. Đánh giá lớp học ( Classroom assessment)
1.1.3 Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận
- Trình bày nhiều câu trả lời cho một câu hỏi và yêu cầu
người học lựa chọn.
Ví dụ khi dạy bài: Sinh sản của vi sinh vật để củng cố bài
học giáo viên nêu câu hỏi:
GV? : Hình thức nào trong các hình thức sau đây không phải là
hình thức sinh sản của vi sinh vật nhân sơ ?
A. Phân đôi B. Bào tử đốt
C. Ngoại bào tử D. Nội bào tử
HS: Đáp án D
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá

theo định hướng năng lực
1.1. Đánh giá lớp học ( Classroom assessment)
1.1.3 Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận
- Yêu cầu người học viết ra câu trả lời, sau đó đọc to các câu
trả lời được chọn?
Ví dụ khi dạy bài 29: Cấu trúc các loại virut, sinh học 10.
GV?: Hãy so sánh Virut và vi khuẩn
Tính chất Virut Vi khuẩn
Có cấu tạo tế bào
Chỉ chứa AND hoặc
ARN

Chứa cả AND và
ARN

Chứa ribôxom
Sinh sản độc lập
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
1.1. Đánh giá lớp học ( Classroom assessment)
1.1.3 Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận
Người dạy cũng có thể đánh giá mức độ hiểu biết của người học
theo các cách sau:
+ Cho người học viết ra những hiểu biết về nội dung bài học trước
và sau khi dạy
Ví dụ 1: Khi GV dạy sinh sản hữu tính ở thực vật, sinh học 11.
- GV: Yêu cầu HS trình bày các hình thức sinh sản vô tính ở thực vật trước
khi vào bài mới.
- HS: Trình bày theo yêu cầu
- GV: đánh giá và cho điểm

Ví dụ 2: Sau khi học xong sinh sản hữu tính ở thực vật, sinh học 11
- GV: Yêu cầu HS trình bày sự hình thành hạt phấn và túi phôi bằng sơ đồ.
- HS: Trình bày theo yêu cầu
- GV: đánh giá và cho điểm
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
1.1. Đánh giá lớp học ( Classroom assessment)
1.1.3 Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận
+ Yêu cầu người học tóm tắt các ý chính mà họ vừa thu
được từ bài giảng, cuộc thảo luận hay bài tập được giao.
+ Cho người học làm một số câu hỏi, bài tập hay trả lời các
câu hỏi sau khi người dạy hướng dẫn bài học xong.
+ Hỏi người học về những suy nghĩ của họ khi giải quyết
các vấn đề đặt ra trong bài học.
Người dạy nên sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực nhằm
phát huy hiệu quả khả năng cá nhân kết hợp hoạt động nhóm
như: kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật lược đồ tư duy, kỹ thuật tia
chớp, kỹ thuật động não…
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
1.1. Đánh giá lớp học ( Classroom assessment)
1.1.4. Đánh giá thông qua quan sát trong quá trình dạy học
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học có thể sử dụng
bảng quan sát hoặc không sử dụng bảng quan sát mà chỉ quan
sát tự do và ghi chép lại như nhật ký dạy học.
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
1.1. Đánh giá lớp học ( Classroom assessment)
1.1.4. Đánh giá thông qua quan sát trong quá trình dạy học
1.1.4.1. Bảng quan sát

Bảng quan sát là công cụ thu thập thông tin về đối tượng quan sát bằng
cách tri giác trực tiếp đối tượ ng về các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí quan
sát là các hành vi tham gia vào quá trình học tập của người học: chuẩn bị
bài ở nhà, tham gia phát biểu xây dựng bài, chuẩn bị giáo án, tham gia tập
giảng,
Bảng quan sát được người dạy trực tiếp quan sát, ghi chép hoặc giao
cho người học tự theo dõi và quan sát, ghi chép lại các hành vi, thái độ của
các thành viên trong nhóm. Những thông tin phản hồi này cho thấy mức
độ tiến triển hoặc có những biểu hiện sai lệnh về thái độ của người học.
Qua đó người dạy có các biện pháp tác động nhằm điều khiển việc hình
thành thái độ đúng đắn cho họ . Đồng thời, người dạy thường xuyên thông
báo kết quả quan sát cho người học, để họ tự điều chỉnh thái độ học tập của
mình.
Xác định nội dung quan sát: quan sát tinh thần học tập
của HS trên lớp, thái độ trong giờ thực hành, thái độ trong
làm việc nhóm
Xây dựng các tiêu chí quan sát: Tập trung chú ý nghe
giảng, phát biểu ý kiến, tích cực thảo luận
Sắp xếp các tiêu chí theo trật tự logic .
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
1.1. Đánh giá lớp học ( Classroom assessment)
1.1.4. Đánh giá thông qua quan sát trong quá trình dạy học
Thiết kế bảng quan sát gồm các bước sau:
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
Ví dụ 1: Bảng quan sát về tinh thần học tập của HS trên lớp:
Ngày 25 tháng 3 năm 2015. Tiết 53 Bài: Phản xạ có điều kiện
và phản xạ không điều kiện. Lớp: 8A.
TT Họ và

tên HS
Mức độ chăm chú
nghe giảng
Phát biểu xây dựng
bài
Tham gia hoạt
động nhóm
Rất
chăm
chú
Bình
thường
Chưa
chăm
chú
Tích
cực
Bình
thường
Chưa
tích
cực
Tích
cực,
hiệu
quả
Tích
cực,
chưa
hiệu

quả
Chưa
tích
cực
1
2
3
4
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
Ví dụ 2. Bảng quan sát về thái độ chuẩn bị mẫu vật, phương tiện
học tập và thái độ trong giờ thực hành
Ngày tháng năm Tiết Bài: Lớp:
TT Họ và tên Chuẩn bị mẫu vật/ Phương
tiện học tập
Thái độ thực hành
Có chuẩn bị Không
chuẩn
bị
Tích
cực,
hiệu
quả
Tích
cực,
chưa
hiệu
quả
Chưa
tích

cực
Đầy đủ/
Mẫu tốt
Chưa đầy
đủ/Mẫu
không tốt
1
2
3
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
Để đánh giá chính xác thái độ học tập của HS, GV cần sử dụng
bảng tiêu chí đánh giá bảng quan sát:
Vấn đề Mức độ Tiêu chí đánh giá Trọng
số
Tối
đa

Phát biểu
xây dựng
bài
Tích cực
Phát biểu nhiều lần, trong đó số
lần đúng chiếm một nửa trở lên
1
1
điểm
Bình thường Có phát biểu xây dựng bài,
trong đó số lần đúng chiếm
dưới một nửa

0,5
Chưa tích
cực
Chưa tham gia phát biểu xây
dựng bài
0
Tham
gia hoạt
động
nhóm
Tích cực,
hiệu quả
Hoàn thành tốt công việc được
giao. Đóng góp ý kiến đúng
1
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
Vấn đề Mức độ Tiêu chí đánh giá Trọng
số
Tối đa
Tham gia
hoạt động
nhóm
Tích cực,
chưa hiệu
quả
Tích cực tham gia các hoạt
động của nhóm nhưng đóng
góp ý kiến chưa đúng
0,5

1 điểm
Chưa tích
cực
Không hoặc ít tham gia các
hoạt động của nhóm
0

Mức độ
tập trung
chú ý
Cao Ghi bài đầy đủ, chú ý nghe
giảng. Tích cực phát biểu và
tham gia hoạt động nhóm
1
1 điểm
Bình
thường
Ghi bài đầy đủ, chú ý nghe
giảng.
0,5
Chưa tập
trung
Lơ đãng, làm việc riêng 0
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
1.1. Đánh giá lớp học ( Classroom assessment)
1.1.4. Đánh giá thông qua quan sát trong quá trình dạy học
1.1.4.2. Quan sát không sử dụng bảng:
GV có thể viết nhật ký giảng dạy theo từng ngày và theo

từng lớp, ghi chép các hoạt động xảy ra trong mỗi giờ học, sau
đó lưu ý với HS: GV đã ghi chép những gì sau mỗi giờ học và
mục đích của việc ghi chép để làm gì nhằm giúp cho HS có ý
thức hơn trong các giờ học sau.
Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực
1.1. Đánh giá lớp học ( Classroom assessment)
1.1.5. Học sinh tự đánh giá
GV có thể yêu cầu HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ và mục tiêu học
tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học. Cũng có thể các HS đánh
giá lẫn nhau trong học t ập.
Quy trình tự đánh giá của HS gồm các bước:
- Xác định mục tiêu, nội dung tự đánh giá:
- Lựa chọn công cụ tự đánh giá: bảng hỏi, câu hỏi, bài tập tự đánh giá mục tiêu
- Tổ chức cho HS tự đánh giá:
+ Bảng hỏi: Bảng hỏi là tập hợp các câu hỏi, chỉ báo đã được vạch ra nhằm
khai thác, thu thập thông tin về thái độ của ngườ i học trên cơ sở các giả thiết và
mục đích của GV. Bảng hỏi được sử dụng trước hoặc sau khi học xong kiến
thức, kĩ năng của bài học. HS có thể hoàn thành bảng hỏi ở nhà hoặc ở trên lớp.
GV xử lí kết quả bảng hỏi, phân loại, xác định mức độ đạt được về thái độ của
mỗi HS. Phân tích nguyên nhân dẫn đến thái độ lệch lạc của HS.
Thiết kế bảng hỏi : - Xác định các mục tiêu thiết kế bảng hỏi
- Thiết kế các câu hỏi cần thiết cho bảng hỏi
- Sắp xếp các câu hỏi theo một trật tự logic

Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (232.66 KB, 18 trang )

Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ
KHOA SINH HỌC
µ
TIỂU LUẬN
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TÊN ĐỀ TÀI:
CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Giảng viên hướng dẫn: Học viên thực hiện:
TS. Văn Thị Thanh Nhung Nguyễn Thị Hải Lý
Lớp LL&PPDHBM Sinh học
K22
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 1
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
HUẾ, 04/ 2015
MỤC LỤC
Nội dung Trang
Mở đầu
Nội dung
1.Đánh giá quá trình 3
1.1.Đánh giá lớp học 5
1.1.1.Đặc điểm của đánh giá trong lớp học 5
1.1.2. Đánh giá thông qua các bài kiểm tra trong lớp học 6
1.1.3. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận 6
1.1.4. Đánh giá thông qua quá trình quan sát trong quá trình dạy học 7
1.1.4.1.Đánh giá thông qua sử dung bảng quan sát: 8

1.1.4. 2. Đánh giá thông qua quan sát không sử dụng bảng: 10
1.1.5. Học sinh tự đánh giá 11
1.2. Đánh giá đầu ra 12
2. Đánh giá tổng kết 13
Ví dụ 14
Kết luận 19
MỞ ĐẦU
Giáo dục phổ thông của nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Để đảm
bảo được điều đó nhất định phải thực hiện thành công việc đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng,
hình thành năng lực và phẩm chất.
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 2
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
Một trong những thành tố quan trọng của quá trình dạy học là Kiểm tra –
đánh giá. Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra - đánh giá là làm rõ được tình hình
lĩnh hội kiến thức, sự thành thạo về kỹ năng và trình độ phát triển tư duy (quá
trình hình thành khái niệm, khả năng phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát
hóa kiến thức,…) trong quá trình dạy và học của học sinh. Thông qua kiểm tra -
đánh giá, giáo viên có thể tự đánh giá quá trình dạy và học sinh nhận biết, tự đánh
giá quá trình học, từ đó điều chỉnh quá trình dạy học để đạt được mục tiêu môn
học.
NỘI DUNG
Kiểm tra – đánh giá (KTĐG): Bao gồm: Đánh giá quá trình và
Đánh giá tổng kết.
Các hình thức KTĐG: Bao gồm: Quan sát, viết, vấn đáp.
1. ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH (Formative assessment) (FA)
Đánh giá quá trình là khái niệm đã xuất hiện trên thế giới từ thập niên 80
của thế kỉ XX. Nó thể hiện một bước chuyển biến mới trong kiểm tra đánh giá,
góp phần thay đổi quan điểm và phương pháp đánh giá.

Theo C.Boston (2009), sử dụng đánh giá mang tính chất chẩn đoán nhằm
cung cấp phản hồi cho người dạy và người học trong suốt quá trình giảng dạy gọi
là đánh giá quá trình.
Đánh giá quá trình chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện
trong quá trình dạy – học, có ý nghĩa nghĩa phân biệt với những hoạt động được
thực hiện tại những thời điểm khác nhau như kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu
dạy học (đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình này (đánh giá tổng
kết).
Black và Wiliam (1998) định nghĩa đánh giá theo nghĩa rộng bao gồm tất
cả các hoạt động mà người dạy và người học đã thực hiện để thu thập thông tin
phản hồi về KQHT của người học. Những thông tin phản hồi này có thể được sử
dụng để điều khiển quá trình giảng dạy và học tập. Việc đánh giá trở thành quá
trình khi thông tin được sử dụng để điều khiển việc giảng dạy và học tập sao cho
đáp ứng được các nhu cầu của người học.
Đánh giá quá trình thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ quá trình dạy -
học. Với mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của FA là
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 3
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
hiệu quả của hoạt động giảng dạy trogn việc phát triển khả năng của người học
chứ không phải là việc chứng minh HS đã đạt được một mức thành tích nào đó.
Với chức năng này, FA bao gồm bất kỳ dạng hoạt động nào có khả năng giúp GV
và HS đánh giá được hiệu quả của các hoạt động giảng dạy cũng như kết quả tiếp
thu của các em, nhằm chỉ ra những bước tiếp theo cần thực hiện để phát triển
năng lực của học sinh theo mục tiêu đã đề ra. Nói cách khác, FA không chú trọng
xác định thành tích của HS mà chú trọng giúp HS và GV hiểu được những điểm
mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng em để có kế hoạch kịp thời
phát huy hoặc khắc phục chúng.
Không giống như đánh giá tổng kết thường ghi kết quả bằng điểm số, kết
quả đánh giá theo FA có thể là những lời phát biểu miệng, những ghi chú trên bài
viết của bạn học, những lời phê của GV, hoặc tất nhiên cũng có thể là điểm số,

nhưng điều quan trọng là kết quả này phải có ý nghĩa nghĩa phản hồi cho HS để
chúng hiểu rõ hơn về quá trình học tập của chính mình.
Như vậy, đánh giá quá trình là việc đánh giá thực hiện trong suốt quá trình
dạy học nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của người học để điều khiển
hoạt động học tập của họ sao cho đạt được kết quả tối ưu nhất.
Đánh giá quá trình là một hướng nghiên cứu về nhận xét phản hồi của
người dạy trong quá trình người học đang tiếp thu kiến thức, kĩ năng mới. Nhiều
nghiên cứu chỉ ra rằng đánh giá quá trình là công cụ điều khiển quá trình dạy học
hữu hiệu nhất cảu người dạy. Tổng hợp từ 200 nghiên cứu, Black và Wiliam
(1998) đã kết luận rằng: Kết quả cảu đánh giá quá trình là hiệu quả nhất so với
các kết quả của các biện pháp can thiệp giáo dục từng được công bố. Ông cũng
chỉ ra đánh giá quá trình có hiệu quả cao đồi với người học có kết quả thấp, có
nhiều sai, sót, nhiều lỗ hổng trogn quá trình học tập.
Theo Ramaprasad (1983) và Sadler (1989), các thông tin phản hồi trogn
đánh giá quá trình giúp cho người học nhận thức được các lỗ hổng về kiến thức,
hiểu biết hay kỹ năng mà họ đạt được so với mục tiêu và đánh giá quá trình
hướng dẫn họ thực hiện các hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra.
Theo Bangert-Drowns, Kulick& Morgan (1991); Elawar&Corno (1985),
loại phản hồi có ích nhất là các nhận xét, sữa lỗi trên các bài kiểm tra và câu hỏi,
bài tập hơn là đơn giản chỉ cố gằng trả lời đúng câu hỏi.
Như vậy, đánh giá quá trình có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc điều
khiển quá trình học tập sao cho đạt được mục tiêu mong đợi. Nó giúp cho người
dạy xác định đúng trình độ nhận thức hiện tại của người học, từ đó tác động để
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 4
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
họ lấp các lỗ hổng kiến thưc, kĩ năng, hoàn thiện nội dung bài học một cách tối
ưu nhất.
Mục tiêu của đánh giá quá trình là xác định những gì người học đã biết (và
không biết) nhằm tạo ra những thay đổi trong quá trình dạy và học. Các kỹ thuật
đánh giá thường được sử dụng nhưu cho quá trình đánh giá quá trình bao gồm:

đánh giá kết quả học tập, thành tích thông qua thi cử (đánh giá cấp quốc gia, cấp
tỉnh – thành phố, cấp trường), đánh giá lớp học (bài kiểm tra trên lớp, vấn đáp,
thảo luận, quan sát trong quá trình học, tự đánh giá), đánh giá qua hồ sơ học tập
và đánh giá qua sản phẩm, tài liệu viết( bài tập về nhà, báo cáo, bài luận).
1.1. Đánh giá lớp học
Đánh giá lớp học là một phương pháp tiếp cận dạy học và một tập hợp của
các kỹ thuật. Cách tiếp cận này có nghĩa là người dạy càng biết nhiều về những gì
và làm thế nào người học đang học thì giáo viên có thể lập kế hoạch cho các hoạt
động dạy tốt hơn. Các kỹ thuật hầu hết đều đơn giản, không được xếp loại. Các
hoạt động trong lớp học đem lại cho cả người học và người dạy những thông tin
phản hồi hữu ích về quá trình dạy và học.
Đánh giá lớp học khác với kiểm tra và các hình thức đánh giá học tập khác ở chỗ
nó là nhằm cải thiện quá trình không phải là đánh giá tổng kết. Mục tiêu chính là
để hiểu rõ hơn việc học tập của người học và do đó để cải thiện quá trình dạy học.
Ví dụ: Để đánh giá lớp học giáo viên có thể lập phiếu điều tra, khảo sát lớp học
hoặc kiểm tra khảo sát đầu năm học bằng hệ thống các câu hỏi. Qua kết quả thu
được giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp.
1.1.1. Đặc điểm của đánh giá trong lớp học
- Tập trung vào quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc
dạy.
-Cá nhân người dạy quyết định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng lại
các thông tin thu được thông qua đánh giá.
- Người học củng cố được nội dung học tập và kỹ năng tự đánh giá, người dạy
làm rõ thêm trọng tâm dạy học bằng cách tập trung vào 3 câu hỏi: Các kỹ năng và
kiến thức cần thiết tôi đang cố gắng dạy là gì?Tôi có thể phát hiện ra liệu người
học có học hay không bằng cách nào?Và làm thế nào tôi có thể giúp người học
học tập tốt hơn?
- Mục đích là cải thiện chất lượng học tập của người học , không phải cung cấp
bằng chứng để đánh giá và quyết định việc học trên lớp, nó cung cấp thông tin về
cái gì người học đang học, họ được bao nhiêu và học tốt như thế nào?

Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 5
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
- Kỹ thuật đánh giá được lựa chọn để phù hợp với nội dung và yêu cầu của từng
lớp học cụ thể.
1.1.2. Đánh giá thông qua các bài kiểm tra trong lớp học
Đây là hình thức đánh giá thông dụng hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường
phổ thông Việt Nam.
Người dạy có thể sử dụng các bài kiểm tra 10 phút, 15 phút, 30 phút hay 45 phút.
Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc
kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học từ
đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc người dạy có thể
thay đổi cách dạy học để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS.
1.1.3. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận
Là hình thức thường xuyên được thực hiện trong quá trình dạy học
GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc
có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời trong quá trình dạy bài mới.
Khi kiểm tra bài cũ bài: Sinh trưởng của VSV.
GV đặt câu hỏi: Thế nào là sinh trưởng của VSV? So sánh môi trường nuôi cấy
liên tục và nuôi cấy không liên tuc?
HS trả lời câu hỏi theo yêu cầu của GV
GV đánh giá, cho điểm
Theo Black và Wiliam(1998), khuyến khích giáo viên sử dụng phương pháp đặt
câu hỏi và thảo luận lớp học và xem đây là cơ hội để làm tăng thêm kiến thức và
nâng cao sự hiểu biết của học sinh . Cần lưu ý:
+ GV hỏi HS những câu hỏi mang tính tư duy
+ Đòi hỏi phải hiểu bài sâu sắc hơn là hỏi những câu hỏi đơn giản, mang
tính sự kiện.
+ Để cho HS có đủ thời gian để trả lời câu hỏi và thu hút học sinh tham gia
giáo viên nên đưa ra chiến lược như sau:
- Mọi người học trao đổi những suy nghĩ của mình về một câu hỏi hay một

chủ đề theo nhóm 2 người hay theo các nhóm nhỏ, sau đó yêu cầu đại diện nhóm
chia sẻ suy nghĩ với nhóm lớn hơn.
Ví dụ: Khi dạy bài 25: Tiêu hóa ở khoang miệng (Sinh học 8).
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 6
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm nhai cơm (bánh mỳ), thảo luận cặp, trả lời câu
hỏi:
- Vì sao khi ta nhai cơm (bánh mỳ) lâu trong miệng thấy có cảm giác ngọt?
(HS: Enzim amilaza đã làm biến đổi tinh bột thành đường mantozơ)
- Hoạt động tiêu hóa chủ yếu ở khoang miệng là gì?
(HS: Biến đổi lý học)
- Hãy giải thích nghĩa đen về mặt sinh học của câu thành ngữ “Nhai kĩ no
lâu”.
Như vậy, thông qua vấn đáp GV có thể đánh giá được năng lực của HS. Từ đó,
GV điều chỉnh được cách học cũng như phương pháp dạy của GV.
Trong quá trình vấn đáp, GV chú ý:
+ Yêu cầu học sinh tóm tắt các ý chính mà các em vừa thu được từ bài
giảng, cuộc thảo luận hay bài tập được giao.
+ Cho HS làm một số câu hỏi, bài tập hay trả lời các câu hỏi sau khi GV
hướng dẫn bài học xong.
+ Hỏi HS về những suy nghĩ của các em khi giải quyết các vấn đề đặt ra
trong bài học.
GV nên sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy hiệu quả khả năng
cá nhân kết hợp hoạt động nhóm như: kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật lược đồ tư
duy, kỹ thuật tia chớp, kỹ thuật động não…
1.1.4. Đánh giá thông qua quá trình quan sát trong quá trình dạy học
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học có thể sử dụng bảng quan sát hoặc
không sử dụng bảng quan sát mà chỉ quan sát tự do và ghi chép lại như nhật ký
dạy học.
1.1.4.1.Đánh giá thông qua sử dung bảng quan sát:

Bảng quan sát là công cụthu thập thông tin về đối tượng quan sát bằng cách
tri giác trực tiếp đối tượng về các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí quan sát là các
hành vi tham gia vào quá trình học tập của người học: chuẩn bị bài ở nhà, tham
gia phát biểu xây dựng bài, chuẩn bị giáo án, tham gia tập giảng,
Bảng quan sát được người dạy trực tiếp quan sát, ghi chép hoặc giao cho
người học tựtheo dõi và quan sát, ghi chép lại các hành vi, thái độ của các
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 7
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
thành viên trong nhóm. Những thông tin phản hồi này cho thấy mức độ tiến
triển hoặc có những biểu hiện sai lệnh về thá i độ của người học. Qua đó người
dạy có các biện pháp tác động nhằm điều khiển việc hình thành thái độ đúng
đắn cho họ . Đồng thời, người dạy thường xuyên thông báo k ết quả quan sát
cho người học, để họ tự điều chỉnh thái độ học tập của mình.
Thiết kế bảng quan sát gồm các bước sau:
- Xác định nội dung quan sát: quan sát tinh thần học tập c ủa HS trên lớp, thái
độ trong giờ thực hành, thái độ trong làm việc nhóm
- Xây dựng các tiêu chí quan sát: Tập trung chú ý nghe giảng, phát biểu ý
kiến, tích cực thảo luận
- Sắp xếp các tiêu chí theo trật tự logic .
Ví dụ 1: Bảng quan sát về tinh thần học tập của HS trên lớp:
Ngày 25 tháng 3 năm 2015. Tiết 53Bài: Phản xạ có điều kiện và phản xạ
không điều kiện. Lớp: 8A.
TT Họ
và
tên
HS
Mức độ chăm chú
nghe giảng
Phát biểu xây dựng
bài

Tham gia hoạt
động nhóm
Rất
chăm
chú
Bình
thườn
g
Chưa
chăm
chú
Tích
cực
Bình
thường
Chưa
tích
cực
Tích
cực,
hiệu
quả
Tích
cực,
chưa
hiệu
quả
Chưa
tích
cực

1
2
Hoặc:
TT Họ và
tên HS
Xung phong phát
biểu xây dựng bài
Chỉ định phát biểu
xây dựng bài
Tham gia hoạt
động nhóm
Đúng Chưa
đầy
đủ
Sai Đúng Chưa
đầy đủ
Sai Tích
cực,
hiệu
quả
Tích
cực,
chưa
hiệu
Chưa
tích
cực
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 8
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
quả

1
2
Ví dụ 2. Bảng quan sát về thái độ chuẩn bị mẫu vật, phương tiện học tập và
thái độ trong giờ thực hành
Ngày tháng năm Tiết Bài: Lớp:
TT Họ và tên
HS
Chuẩn bị mẫu vật/ Phương
tiện học tập
Tháiđộ thực hành
Có chuẩn bị Không
chuẩn
bị
Tích
cực,
hiệu
quả
Tích
cực,
chưa
hiệu
quả
Chưa
tích cực
Đầy đủ/
Mẫu tốt
Chưa
đầy đủ/
Mẫu
không

tốt
1
2
3
Để đánh giá chính xác thái độ học tập của HS, GV cần sử dụng bảng tiêu chí
đánh giá bảng quan sát:
Vấn đề Mức độ Tiêu chí đánh giá Trọng
số
Tối đa
Tích cực Phát biểu nhiều lần, trong đó
số lần đúng chiếm một nửa
1
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 9
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
Phát biểu xây
dựng bài
trở lên
1 điểm
Bình thường Có phát biểu xây dựng bài,
trong đó số lần đúng chiếm
dưới một nửa
0,5
Chưa tích cực Chưa tham gia phát biểu xây
dựng bài
0
Tham gia
hoạt động
nhóm
Tích cực, hiệu
quả

Hoàn thành tốt công việc
được giao. Đóng góp ý kiến
đúng
1
1 điểm
Tích cực,
chưa hiệu quả
Tích cực tham gia các hoạt
động của nhóm nhưng đóng
góp ý kiến chưa đúng
0,5
Chưa tích cực Không hoặc ít tham gia các
hoạt động của nhóm
0
Mức độ tập
trung chú ý
Cao Ghi bài đầy đủ, chú ý nghe
giảng. Tích cực phát biểu và
tham gia hoạt động nhóm
1
1 điểm
Bình thường Ghi bài đầy đủ, chú ý nghe
giảng.
0,5
Chưa tập
trung
Lơ đãng, làm việc riêng 0
1.1.4. 2. Quan sát không sử dụng bảng:
GV có thể viết nhật ký giảng dạy theo từng ngày và theo từng lớp, ghi chép
các hoạt động xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó lưu ý với HS: GV đã ghi chép

những gì sau mỗi giờ học và mục đích của việc ghi chép để làm gì nhằm giúp
cho HS có ý thức h ơn trong các giờ học sau.
1.1.5. Học sinh tự đánh giá
GV có thể yêu cầu HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ và mục tiêu học tập
của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học. Cũng có thể các HS đánh giá
lẫn nhau trong học t ập.
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 10
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
Quy trình tự đánh giá của HS gồm các bước:
- Xác định mục tiêu, nội dung tự đánh giá:
- Lựa chọn công cụ tự đánh giá: bảng hỏi, câu hỏi, bài tập tự đánh giá mục tiêu
- Tổ chức cho HS tự đánh giá:
+ Bảng hỏi: Bảng hỏi là tập hợp các câu hỏi, chỉ báo đã được vạch ra nhằm khai
thác, thu thập thông tin về thái độ của ngườ i học trên cơ sở các giả thiết và mục
đích của GV. Bảng hỏi được sử dụng trước hoặc sau khi học xong kiến thức, kĩ
năng của bài học. HS có thể hoàn thành bảng hỏi ở nhà hoặc ở trên lớp. GV xử lí
kết quả bảng hỏi, phân loại, xác định mức độ đạt được về thái độ của mỗi HS.
Phân tích nguyên nhân dẫn đến thái độ lệch lạc của HS.
Thiết kế bảng hỏi : - Xác định các mục tiêu thiết kế bảng hỏi
- Thiết kế các câu hỏi cần thiết cho bảng hỏi
- Sắp xếp các câu hỏi theo một trật tự logic
Ví dụ : Sử dụng bảng hỏi để đánh giá thái độ của HS sau khi học xong bài 16:
Thực vật góp phần điều hòa khí hậu – SH6.
Hãy đánh dấu vào ô trống phương án mà bạn lựa chọn:
TT Vấn đề Các phương án lựa chọn
Đồng ý Phân vân Không
đồng ý
1 Thực vật có vai trò giữ cân bằng hàm lượng
khí CO
2

và O
2
trong không khí
2 Thực vật có vai trò quan trọng trong việc điều
hòa khí hậu, tăng lượng mưa của khu vực.
3 Những nơi có nhiều cây cối như ở vùng núi
thường có không khí trong lành.
4 Người ta nói: “Rừng cây như một lá phổi
xanh của con người”
5 Cần phải tích cực trồng cây gây rừng
6 Nên trồng một đến vài cây bóng mát ở vườn
nhà
7 Bảo vệ cây xanh ở vườn trường, công viên
8 Em rất thích trồng nhiều cây xanh
9 Em rất hứng thú với bài học này
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 11
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
+ Bài tập tự đánh giá mục tiêu về thái độ: Dựa vào mục tiêu bài học, bảng tiêu
chí đánh giá các mục tiêu và khả năng nhận thức hiện tại, HS tự đánh giá mức độ
đạt được mục tiêu bài học trước và sau khi học bài mới. Dựa vào kết quả tự đánh
giá mục tiêu, người học vẽ biểu đồ thể hiện mức độ đạt được mục tiêu trước và
sau khi học. Qua việc tự đánh giá mục tiêu thái độ, HS tự nhận thức được thái độ
học tập của mình. Đồng thời người dạy cũng thu nhận được TTPH v ề thái độ học
tập của HS.
+ GV có thể sử dụng kỹ thuật dạy học KWL để HS tự đánh giá kiến thức của
mình trước và sau khi học xong một nội dung bài học.
1.2. Đánh giá đầu ra/ đánh giá thực
Khái niệm: Phương pháp đánh giá đầu ra/ đánh giá thực trong chương trình
giáo dục định hướng đầu ra bao gồm nhiều kỹ thuật đánh giá khác nhau có thể
đánh giá được chất lượng kết quả học tập của HS: “ Các kĩ thuật đánh giá gắn với

lớp học và hoàn cảnh sống của học sinh và cho phép học sinh thể hiện kết quả học
tập thông qua việc sử dụng và áp dụng kiến thức và các kỹ năng vào công việc
trogn thực tế” (Goodwin).
Yêu cầu đối với hoạt động kiểm tra, đánh giá:
• Hỗ trợ quá trình học tập theo yêu cầu của chương trình;
• Chỉ ra những điểm yếu, điểm mạnh trong quá trình dạy và học chung
và từng học sinh;
• Khuyến khích các kết quả đầu ra dự kiến;
• Sử dụng các phương pháp và kỹ thuật đánh giá khác nhau.
• Khuyến khích tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau ở học sinh;
• Đảm bảo nguyên tắc đánh giá toàn diện, phù hợp, công bằng, tránh
những hậu quả không được biết đến trước;
• Đảm bảo nguyên tắc đánh giá hiệu lực, hợp lí, đáng tin cậy và khả
thi. Cụ thể là:
 Phản ánh được các kết quả dự kiến;
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 12
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
 Thu thập và lưu lại được những bằng chứng về kết quả học tập
của học sinh trong các giai đoạn thời gian khác nhau’
 Thể hiện được tính thống nhất trong các quyết định;
 Các báo cáo được viết dựa trên các minh chứng;
 Khuyến khích học sinh chịu trách nhiệm đối với học tập của
mình;
 Tích hợp trong dạy và học;
Sự khác nhau giữa phương pháp Đánh giá đầu ra/ đánh giá thực với phương
pháp đánh giá truyền thống ( đánh giá định hướng nội dung)
Thành tố Kiểm tra, đánh giá
truyền thống
Kiểm tra, đánh giá đầu
ra

Nội dung, tiêu chí đánh
giá
Nội dung, tiêu chí đánh
giá được xây dựng chủ
yếu dựa trên sự ghi nhớ
và tái hiện kiến thức đã
học.
Nội dung, tiêu chí đánh
giá dựa vào kết quả đầu
ra, có tính đến sự tiến
bộ trogn quá trình học
tập, chú trọng khả năng
vận dụng trong các tình
huống thực tiễn.
Phương pháp đánh giá Học sinh làm bài bằng
hình thức tự luận hay
trắc nghiệm.
Đánh giá dựa vào tiêu
chí, đa dạng hóa các
hình thức
Trách nhiệm đánh giá Học sinh làm bài , giáo
viên đánh giá
Học sinh tự đánh giá,
đánh giá lẫn nhau và
giáo viên đánh giá
Trật tự trong xây dựng
kế hoạch
Nội dung, kế hoạch
giảng dạy => đánh giá
Xây dựng tiêu chí đánh

giá => lập nội dung và
kế hoạch dạy, học.
2. ĐÁNH GIÁ TỔNG KẾT( Summative assessment)
Đây là loại đánh giá sản phẩm cuối cùng thành công và / hoặc đánh giá việc
thực hiện các mục tiêu đã được nêu ra.
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 13
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
Xác định mức độ mục tiêu dạy học đạt được, nó được sử dụng cho điểm và cung
cấp thông tin phản hồi cho người học. Được tiến hành cuối khóa học (dự án) và
có cho điểm số. Nó là phương tiện để xác định mức độ tinh thông và hiểu biết của
người học về các thông tin, kỹ năng, khái niệm hay quá trình.
Mục đích của đánh giá tổng kết là
Đánh giá tổng kết được thiết kế để:
- Cung cấp thông tin
- Đánh giá về thành tích của người học ở cuối một chuỗi các bài giảng
( Vd: kiểm tra, thi, dự án, câu hỏi, bài tập,…)
- Để cho điểm, khen thưởng, quyết định HS nào được lên lớp…
- Để xem xét điều chỉnh chương trình học.
Các hình thức đánh giá tổng kết:
- Kiểm tra
- Thực hiện nhiệm vụ
- Sản phẩm/ triển lãm
- Trình diễn
- Xem xét hồ sơ
Ví dụ:
Chủ đề: Phản xạ có điều kiện ( Sinh học 8)
Câu chuyện: Mèo của Trạng Quỳnh
Chúa có một con mèo quý, được chư hầu cúng tiến nên rất cưng. Hàng
ngày mèo được xích bằng xích vàng, ăn những đồ mỹ vị trong bát vàng. Quỳnh
nhiều lần vào chầu đã bắt đầu để ý. Thấy mèo được ăn ngon, cưng chiều đến độ

bỏ cả bữa gồm thịt cá thì thấy làm bực.
Nhân lúc không có ai để ý, Quỳnh mới đến bắt trộm mèo bỏ vào trong tay
áo thụng đem về. Xích vàng Quỳnh cất đi, thay vào đó bằng xích sắt, nhốt mèo ở
một góc nhà. Thường thường đến bữa Quỳnh tự tay đem đến hai bát cơm, một bát
thịt cá, một bát rau nấu đầu tôm. Mèo quen ăn miếng ngon nên cứ nhìn thấy bát
cơm thịt cá là chực ăn.
Quỳnh cầm sẵn roi đứng phía sau, hễ ăn thịt cá thì đánh. Mèo dỗi, không
chịu ăn, đói quá lại vồ đến bát cơm thịt cá chứ không chịu ngó ngàng tới bát cơm
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 14
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
rau thì lại bị Quỳnh cho đánh đòn. Được hai hôm, mèo đói quá phải lân la đến bát
cơm rau, mắt vẫn nhìn len lén sang bát thịt. Cứ thế, được hơn nửa tháng, mèo đã
biết thân biết phận, không dám nghĩ tới cơm thịt nữa, Quỳnh mới cho thả xích ra.
Trong lúc đó, Chúa mất mèo, tiếc quá mới cho người đi tìm khắp nơi.
Có tin bẩm nhà Quỳnh có một con mèo giống hệt mèo nhà Chúa, Chúa mới bắt
Quỳnh đem mèo vào chầu. Mới xem qua, Chúa đã nhận ra đúng mèo của mình,
giận lắm nhưng muốn vạch tội Quỳnh giữa bá quan văn võ nên cố gắng kiềm chế.
Chúa bèn hỏi: "Sao nó giống mèo của ta thế? Hay là Quỳnh thấy mèo đẹp
mà bắt đem về? Nói cho thật!". Quỳnh mới đứng khoanh tay lại, đủng đỉnh thưa:
"Tâu Chúa, Chúa nghĩ như vậy là oan cho Quỳnh. Oan quá, nếu Chúa không tin
cứ đem ra thử sẽ biết".
Chúa hỏi Quỳnh thử bằng cách nào Quỳnh mới trả lời: "Thưa Chúa, mèo
của Chúa là mèo nhà cửa cao quyền quý, ăn toàn cao lương mỹ vị, nhà Quỳnh thì
bần tiện quanh năm, người nhà còn thiếu ăn thì lấy đâu ra cơm thịt cho mèo. Chúa
cứ cho đem hai bát cơm, một chứa toàn thịt cá, một chứa chỉ rau cỏ, đầu tôm. Tự
mèo sẽ chứng minh được đâu là chủ của mèo".
Chúa y lời, quả nhiên mèo nhìn thấy bát cơm thịt, lại thấy Quỳnh đứng
chắp tay sau lưng, đành lân la đến bát cơm rau chén ngon lành. Chúa nghệt mặt ra
nhìn, biết rõ mèo của mình nhưng đúng giao hẹn trước bá quan đành để Quỳnh
ôm mèo về. Có người rỉ tai Quỳnh tốt nhất đem tặng mèo cho Chúa, Quỳnh chỉ

cười rồi đi. Chúa giận quá phát bệnh, ốm mất mấy ngày
Em hãy đọc câu chuyện trên rồi trả lời câu hỏi:
Câu 1: Vì sao nhà Chúa chịu mất mèo?
A. Vì Quỳnh trộm mèo mà Chúa không có chứng cứ.
B. Mèo không được ăn cá thịt, bị gầy đi nên Chúa không nhận ra.
C. Mèo không ăn cơm cá thịt mà chỉ ăn cơm rau nấu đầu tôm.
D. Quỳnh nhuộm lông cho mèo.
Hướng dẫn chấm câu 1
Vì sao nhà Chúa chịu mất mèo?
Mức đầy đủ
Mã 1: Đáp án C.
Mức không chấm điểm
Mã 0: Đáp án khác
Mã 9: Không trả lời
Câu 2: Vì sao khi đem ra thử, mèo chỉ ăn cơm rau?
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 15
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
A. Mèo sợ bị đánh khi ăn cơm thịt.
B. Vì mèo đã chán ăn cơm thịt nên khi thấy cơm rau thì them nên tới ăn.
C. Mèo thương Quỳnh.
D. Mèo đã có được thói quen ăn cơm rau.
Hướng dẫn chấm câu 2
Vì sao khi đem ra thử, mèo chỉ ăn cơm rau?
Mức đầy đủ
Mã 1: Đáp án D.
Mức không chấm điểm
Mã 0: Đáp án khác
Mã 9: Không trả lời
Câu 3. Vì sao mèo có được thói quen ăn cơm rau?
A. Quỳnh chỉ cho mèo ăn cơm rau.

B. Mỗi lần ăn cơm thịt thì bị đánh.
C. Quỳnh thành lập phản xạ có điều khiện ăn cơm rau cho mèo.
D. Quỳnh xích mèo gần bát cơm rau.
Hướng dẫn chấm câu 3
Vì sao mèo có được thói quen ăn cơm rau?
Mức đầy đủ
Mã 1: Đáp án C.
Mức không chấm điểm
Mã 0: Đáp án khác
Mã 9: Không trả lời
Câu 4: Hãy trình bày điều kiện thành lập một phản xạ có điều kiện?
Hướng dẫn chấm câu 4:
Mức đầy đủ
Mã 2 :
- Phản xạ có điều kiện thành lập dựa trên phản xạ không điều kiện.
- Phải có sự phối hợp đúng lúc giữa kích thích tín hiệu với kích thích củng
cố. Kích thích tín hiệu phải bắt đầu trước kích thích củng cố.
- Phản xạ phải lặp đi lặp lại nhiều lần.
- Kích thích tín hiệu phải là một kích thích vô quan.
- Lực của kích thích tín hiệu phải yếu hơn lực của kích thích củng cố.
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 16
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
- Phải vắng mặt các kích thích lạ vì các kích thích lạ sẽ gây ra phản ứng định
hướng cản trở sự thành lập đường liên hệ tạm thời.
- Đối tượng thành lập PXCĐK phải có khả năng hoạt động thần kinh bình
thường
Mức không đầy đủ
Mã 1 : Trả lời đúng 5 đến 6n ý trong 7 ý trên .
Mức không tính điểm
Mã 0: Đáp án khác.

Mã 9: Không trả lời.
Câu 5: Thành lập và ức chế phản xạ có điều kiện:
(Khoanh tròn phương án “đúng” hoặc “sai”)
Phát biểu Phương án
Phản xạ có điều kiện khó thành lập nhưng dễ mất Đúng/ Sai
Phản xạ có điều kiện dễ thành lập nhưng dễ mất khi không được củng cố Đúng/ Sai
Khi không được củng cố, phản xạ có điều kiện bị ức chế ngay Đúng/ Sai
Khi không được củng cố, phản xạ có điều kiện bị mất dần rồi ức chế Đúng/ Sai
Việc hát thuộc một bài hát, đọc thuộc bài thơ là phản xạ có điều kiện Đúng/ Sai
Hướng dẫn chấm câu 5:
Mức tối đa:
Mã 2 : Chọn cả 5 phương án đúng theo trình tự sau: Sai, đúng, sai, đúng,
đúng.
Mức chưa tối đa:
Mã 1: Chọn 3 hoặc 4 phương án đúng.
Mức không đạt:
Mã 0: Ít hơn 3 phương án đúng.
Mã 9: Không trả lời.
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 17
Tiểu luận: Các phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
KẾT LUẬN
KTĐG là một trong những khâu quan trọng của quá trình dạy học.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử
lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu
nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày
càng tiến bộ.
Đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của
học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải:
- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực)
từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản

cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng
lực) của học sinh của cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh
giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà
trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự
luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng,
trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh
kịp thời việc dạy và học.
Học viên: Nguyễn Thị Hải Lý- Lớp LL&PPDHBM Sinh học K22 Page 18