Chuyên đề Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo đại học Dành cho: Lớp Bồi dưỡng NVSP Giảng viên Phân tích các bước phát triển chương trình đào tạo ở bâc đại học. Xây dựng 01 đề cương học phần thuộc chương trình đào tạo của một ngành học cụ thể (tự chọn). BÀI LÀM: Phần I: Phân tích làm rõ bản chất và vai trò của hoạt động phát triển chương trình đào tạo đại học. Tóm tắt Phát triển chương trình đào tạo là quá trình liên tục làm hoàn thiện chương trình đào tạo. Phát triển chương trình đào tạo đại học có vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển của nền kinh tế – xã hội. Tuy nhiên, thực tế đã cho thấy chưa có nhiều trường đầu tư đúng mức cho công việc này. Trong bài viết này, tác giả tập trung tìm hiểu lý thuyết phát triển chương trình đào tạo đại học, qua đó đề xuất quy trình và đưa ra một số kiến nghị về công tác phát triển CTĐT tại các trường đại học ở Việt Nam. I. Đặt vấn đề Quá trình đổi mới giáo dục – đào tạo ở nước ta đã và đang đặt ra những yêu cầu mới về nội dung và chương trình đào tạo ở các bậc học trong hệ thống giáo dục quốc dân. Mặc dù vậy, chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 đã chỉ ra một số tồn tại của lĩnh vực này như: “Nội dung chương trình, phương pháp dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới. Nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết... nhà trường chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, sinh viên” (Chính phủ, 2011). Thực tế đã cho thấy, công tác phát triển chương trình đào tạo trong các trường đại học ở Việt Nam chưa được chú trọng đúng mức, chưa có nhiều trường đầu tư vào công việc này, chương trình đào tạo cùng khối ngành thường có nhiều môn học giống nhau, không có đặc thù của từng trường, có trường tổ chức dạy những môn mà nhà trường có giảng viên chứ không phải dạy những môn học mà xã hội và người học cần; có trường quá tập trung vào lý thuyết; có trường lại quá tập trung vào trang bị kỹ năng thực hành, không có nền tảng kiến thức vững; chương trình đào tạo không theo kịp với sự phát triển, tức chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội... Hoặc “... thiếu người được đào tạo chuyên sâu về xây dựng chương trình...” (Nguyễn Thị Bình, 2011). Từ những phân tích trên đây cho thấy, công tác phát triển chương trình đào tạo trong các trường đại học ở Việt Nam thực sự cần thiết phải thay đổi nhằm cải thiện nội dung, sửa đổi và bổ sung những nội dung mới, làm cho giáo dục đại học phù hợp hơn với hoàn cảnh và nhu cầu của đất nước và đảm bảo xu thế hội nhập, xóa đi những tồn tại hiện có trong chương trình đào tạo đại học. Ngoài ra, những thay đổi trong xã hội có xu hướng đòi hỏi phải có những thay đổi tương ứng ngay trong chương trình đào tạo đại học bởi vì đó là giai đoạn cuối cùng của giáo dục chính quy và bước đệm quan trọng để người học tham gia vào thế giới việc làm. Việc đổi mới chương trình đào tạo có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực. II. Khái niệm chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo Đại học 1. Khái niệm chương trình đào tạo đại học Qua nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến lĩnh vực phát triển chương trình đào tạo, tác giả nhận thấy rằng thuật ngữ chương trình đào tạo có nhiều cách hiểu khác nhau. Theo nghĩa rộng, chương trình đào tạo của một trường là tất cả các khóa học được cung cấp. Ở các nước phát triển, tạo sẽ chi phối đến quan điểm tiếp cận khi thực hiện công tác phát triển chương trình đào tạo đại học. Qua nghiên cứu các tài liệu tham khảo, tác giả cho rằng, phát triển chương trình đào tạo là quá trình liên tục làm hoàn thiện chương trình đào tạo. Như vậy, theo cách định nghĩa này, phát triển chương trình đào tạo bao hàm cả việc biên soạn hay xây dựng một chương trình mới hoặc cải tiến một chương trình đào tạo hiện có. Bên cạnh đó, chúng ta sử dụng thuật ngữ “phát triển” chương trình đào tạo thay cho từ “xây dựng”, “thiết kế” hay “biên soạn” chương trình đào tạo, vì “phát triển” bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục. Phát triển là một chu trình mà điểm kết thúc sẽ lại là điểm khởi đầu, kết quả là một chương trình đào tạo mới và ngày càng tốt hơn nữa. Các khái niệm khác chỉ có ý nghĩa là một quá trình và kết quả dừng lại khi chúng ta có một chương trình mới. Các nghiên cứu về vấn đề phát triển chương trình đào tạo ở Việt Nam trong thời gian qua có thể chia thành một số lĩnh vực như sau: Trong nghiên cứu lý thuyết vấn đề phát triển chương trình đào tạo hiện nay (một số nhà nghiên cứu tiêu biểu ngoài nước như Hilda Taba, John Deweys, Jon Wiles, Joseph Bondi... ở trong nước có Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Trần Khánh Đức, Nguyễn Đức Chính...), nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận phát triển. Trong khi đó, cách tiếp cận nội dung và tiếp cận mục tiêu có nhiều nhược điểm hơn, đã lạc hậu và không còn phù hợp trong tình hình mới hiện nay. Cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là trung tâm”, theo đó, các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho sinh viên cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Với cách hiểu như thế, chương trình đào tạo xây dựng mục tiêu đào tạo, lộ trình thực hiện, nguồn lực cần có và những hoạt động cần thực hiện (kể cả trong và ngoài nhà trường). Khi bất kỳ một yếu tố nào kể trên thay đổi, chương trình đào tạo cần thay đổi theo. Do đó, chương trình đào tạo không phải là một công thức bất biến mà theo thời gian, cùng với thay đổi của yêu cầu xã hội, chương trình đào tạo cũng cần thay đổi cho phù hợp. Gần đây, một số nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận phát triển chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội (tiêu biểu như Phạm Thị Huyền, Nguyễn Vũ Bích Hiền,...). Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang đặt ra yêu cầu với các cơ sở đào tạo trong việc xây dựng “chuẩn đầu ra” cho các chương trình đào tạo của mình. Điều này hướng tới mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội. Đây là cách tiếp cận hiện đại – đào tạo theo nhu cầu của người sử dụng lao động. Khi đó, chuẩn đầu ra sẽ là mục tiêu chính để đào tạo và chương trình đào tạo được xây dựng nhằm thực hiện mục tiêu đó. Khung chương trình, nội dung các học phần, lộ trình đào tạo, các hoạt động bổ sung trong và ngoài nhà trường đều phải hướng tới “chuẩn đầu ra” này. Tuy nhiên, với cách tiếp cận này trong xây dựng chương trình đào tạo, nếu không cẩn thận có thể sẽ tạo ra các sản phẩm đào tạo đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa,... Đồng thời, việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định sẽ làm người học vẫn ở trạng thái bị động, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi người học không được quan tâm phát huy. Bên cạnh đó, mô hình tiếp cận CDIO đang được một số trường Đại học tại Việt Nam áp dụng, đặc biệt là ở một số trường thành viên của Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh. CDIO được viết tắt của cụm từ tiếng Anh Conceive – Design – Implement – Operate, có nghĩa là: Hình thành ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận hành, khởi nguồn từ Viện Công nghệ MIT (Hoa Kỳ). CDIO là một hệ thống phương pháp phát triển chương trình đào tạo kỹ sư, nhưng về bản chất, CDIO là một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra, từ đó thiết kế chương trình và kế hoạch đào tạo. Theo Võ Văn Thắng “CDIO có thể áp dụng Việc đánh giá chương trình cần được thực hiện trên cơ sở kết quả thử nghiệm và lấy ý kiến rộng rãi các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, đội ngũ giảng viên, sinh viên hoặc phụ huynh sinh viên và người sử dụng lao động. Phát triển chương trình đào tạo là một quy trình khép kín, không có bước kết thúc. Điều quan trọng là mỗi bước phải được giám sát và đánh giá ngay từ đầu. Mỗi bước trong quy trình bao gồm một số hoạt động. Trong quy trình phát triển chương trình đào tạo, các nhóm liên quan được đặt giữa nhằm nhấn mạnh sự tham gia trong suốt quá trình phát triển chương trình đào tạo. Mỗi ngành học trong mỗi bối cảnh khác nhau có các bên liên quan khác nhau. Tham gia vào phát triển chương trình đào tạo, mỗi bên liên quan có những mối quan tâm khác nhau: Ví dụ giảng viên, sinh viên quan tâm nhiều hơn tới công việc giảng dạy được thực hiện như thế nào; trong khi nhà quản lí đào tạo hay đơn vị sử dụng nguồn nhân lực lại quan tâm nhiều tới kết quả đầu ra của sản phẩm đào tạo – chất lượng sinh viên. Tuy nhiên, mức độ tham gia của các bên liên quan trong từng giai đoạn của quy trình cần được Nhóm công tác phát triển chương trình đào tạo và các nhóm liên quan xác định. Các bên liên quan trong phát triển chương trình đào tạo là những nhóm người hay cá nhân có mối quan tâm về đào tạo hoặc là những người hưởng lợi. Hiện nay, nhiều chuyên gia giáo dục đề xuất, phát triển chương trình đào tạo cần có sự tham gia của 5 “nhà”: Giảng viên, nhà quản lí, sinh viên, chủ doanh nghiệp và chuyên gia phát triển chương trình đào tạo. Có thể chia các bên liên quan thành nhóm bên trong và nhóm bên ngoài. Nhóm bên trong bao gồm các bên liên quan tham gia hoặc chịu ảnh hưởng trực tiếp của quá trình đào tạo và nằm trong đơn vị đào tạo (như nhà quản lý, nhà giáo, sinh viên). Nhóm bên ngoài bao gồm các bên liên quan nằm ngoài đơn vị đào tạo, không tham gia trực tiếp hoặc chịu ảnh hưởng trực tiếp của quá trình đào tạo (như doanh nghiệp, người sử dụng lao động...). Phần II: Xây dựng chuẩn đầu ra về kiến thức của một học phần (học viên tự chọn học phần) trong chương trình dạy học đại học. Khi bắt đầu thiết kế học phần, giảng viên thường tập trung vào vấn đề nội dung giảng dạy, nhưng kết quả cuối cùng của học phần cũng quan trọng không kém: đó là kết quả học tập của sinh viên. Chuẩn đầu ra (CĐR) tập trung vào điều đó – nó làm rõ sinh viên cần có khả năng biết gì, làm gì và thấy được giá trị gì sau khi hoàn thành học phần. Chúng cũng chính là chìa khóa để xây dựng một học phần tương thích (aligned course), trong đó nội dung, bối cảnh và các chiến lược giảng dạy, các hoạt động học tập và đánh giá cùng nhau hỗ trợ việc đạt được CĐR của sinh viên. Các gợi ý dưới đây phác thảo các nguyên tắc then chốt cần xem xét khi xây dựng CĐR và các ví dụ cụ thể. Các nguyên tắc được thảo luận ở đây có thể cũng được áp dụng ở cấp chương trình đào tạo để đạt được các kết quả bao trùm hơn hoặc ác môđun riêng lẻ trong học phần. Mục tiêu giảng dạy và chuẩn đầu ra Xem xét các CĐR dưới đây: - Phản ánh các mối quan tâm của cá nhân và xã hội. - Trình bày rõ ràng các phỏng đoán và phát hiện các bằng chứng. - Phân tích hành vi của các hệ thống phi tuyến tính xác thực - Nhận diện được tất cả các cấu trúc cú pháp chính của ngôn ngữ Latinh. - Phê bình nhiều cách tiếp cận phương pháp luận đối với nghiên cứu văn học. Mỗi một CĐR này đều tập trung vào người học, chỉ rõ mỗi sinh viên nên có khả năng biết, làm và/hoặc đánh giá ở cuối học phần. Ngược lại, mục đích hoặc mục tiêu giảng dạy lại có xu hướng tập trung vào những gì chúng ta sẽ làm với tư cách là người hướng dẫn và các cơ hội mà học phần sẽ đem lại cho sinh viên: - Đưa ra những thách thức nguồn nhân lực khác nhau và tìm hiểu những tác động đối với các quyết định kinh doanh - Cung cấp cho sinh viên cơ hội tham gia vào cuộc đối thoại mở về tác động của công nghệ đối với xã hội Tính cụ thể của CĐR này khá cứng nhắc đối với CĐR ở cấp độ học phần; nó sẽ phù hợp với cấp độ bài tập/nhiệm vụ. Vậy bạn thực sự muốn sinh viên có thể làm gì? Họ có thể đạt được CĐR nếu bài luận dựa trên một cuốn sách khác không? Một bài luận 5 trang có phải là một thành phần quan trọng của việc đánh giá? Có cách nào khác để hoàn thành nhiệm vụ viết hơn là thông qua một bài luận không? Để cải thiện tuyên bố CĐR này, hãy xem xét những gì sinh viên của bạn cần đạt được trong học phần. Họ chỉ cần hiểu văn bản hay họ cần phân tích nó? Có lẽ trọng tâm là kỹ năng phát triển một lập luận trong một bài tiểu luận, việc phân tích văn bản chỉ là một thành phần thứ yếu. CĐR dưới đây cụ thể hơn, nhấn mạnh vào kỹ năng phân tích hơn là kỹ năng viết:
Khi viết CĐR, Thang Bloom (1956) là một công cụ hữu ích trong việc xác định mức độ sinh viên cần đạt được. Bloom và các đồng nghiệp đã phân chia việc học thành ba phạm trù: kiến thức (cognitive), kĩ năng (psychomotor) và thái độ (affective). Ngày nay, chúng ta mở rộng phạm trù kỹ năng bao gồm một loạt các kỹ năng (ví dụ: giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, giao tiếp, v.). Trong mỗi phạm trù lại có một hệ thống phân cấp học tập thể hiện sự phức tạp ngày càng tăng. Phạm trù kiến thức có sáu cấp độ: biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Năm 2001, Anderson và Krathwohl đã sửa đổi hệ thống phân cấp ban đầu, ví dụ, việc tạo ra thứ gì đó đòi hỏi một mức độ tư duy cao hơn so với việc đánh giá sự sáng tạo của người khác. Hệ thống phân cấp phạm trù nhận thức được trình bày trong Bảng 1. Cấấp độ nh ận th ức Các từ khóa liên quan Nhớ (Remember) Hồồi t ưởng, ghi nh ,ớ kếết nồếi, ch n phác th o...ọ l c,ọả nh nậ di n,ệ l ựa ch n,ọ Hi ểu (Understand) Đ nhị nghĩa, tóm tắết, phân lo i,ạ mồ t ,ả trình bày, gi iả thích... V nậ d ụng (Apply) Đếồ xuâết, ki ểm tra, ch nh s d ụng, th ỉ ể ử hi n,a, d ệ ựgi i đoán, xây dả quyếết, tính toán... ựng, s ử Phân tích (Analyze) Phân bi t,ệ điếồu tra, phân tích, xem xét, đ tặ vâến đếồ... Đánh giá (Evaluate) Đánh giá, cho ý kiếến, bình lu n,ậ ki ểm tra, th ẩm vâến... Sáng t oạ (Create) Phát tri ển, thiếết kếế, thiếết l p,đếồ xuâết, t pậ xây dậ h p... ựợng, thiếết kếế, sáng tác, Bảng 1: Thang Bloom được hiệu chỉnh bởi Anderson và Krathwohl Bloom cũng xây dựng hệ thống phân cấp cho hai phạm trù kỹ năng và thái độ. Thang dưới đây thể hiện độ phức tạp tăng dần liên quan tới hoạt động học tương ứng với mỗi phạm trù. Phấn cấấp ph ạm trù kỹỹ năng Phấn cấấp ph ạm trù thái độ
được điểm khi trả lời đúng và không có điểm khi trả lời sai. Tuy nhiên, không phải tất cả các CĐR đều dễ dàng đánh giá như vậy. Một CĐR yêu cầu sinh viên phân tích một văn bản theo một lý thuyết phê bình văn học cụ thể có thể được đánh giá thông qua một bài viết phân tích hoặc bài thuyết trình xêmina, nhưng sẽ không có một sản phẩm tối ưu cuối cùng. Trong những trường hợp như vậy, thông thường có thể xây dựng các tiêu chí cho hướng dẫn chấm điểm (rubrics) có thể được sử dụng để đánh giá mức độ đáp ứng của các tiêu chí khác nhau. Việc đo lường, đánh giá các CĐR về sự thay đổi thái độ hoặc giá trị thay vì đánh giá các hành vi cụ thể có thể còn khó khăn hơn. Những CĐR này thường là các CĐR về phạm trù thái độ. Có thể sẽ hiệu quả hơn khi xem xét những bằng chứng nào có thể được thu thập làm chỉ số cho sự thay đổi hơn là tập trung vàoviệc đo lường đánh giá. Ví dụ: bạn có thể thu thập những bằng chứng nào để chứng minh rằng các CĐR sau đây đã được đáp ứng: Đánh giá các tác phẩm nghệ thuật từ thế kỷ 20 Đánh giá việc học tập suốt đời trong phát triển nghề nghiệp Đánh giá về tác động của tình trạng kinh tế xã hội đối với tiếp cận giáo dục đại học Ví dụ về học tập suốt đời, nếu một sinh viên tìm hiểu về các học phần về giáo dục thường xuyên (continuing education) và lập kế hoạch phát triển nghề nghiệp cho tương lai, bằng chứng này có thể chứng minh rằng họ thấy được giá trị của việc học tập suốt đời. Viết nhật ký hoặc sử dụng các loại tài liệu phục vụ học tập khác như ePortfolios có thể cung cấp cho sinh viên một phương tiện để giải thích hoặc thể hiện những thay đổi trong suy nghĩ. Những phương tiện này không đảm bảo cho một sự thay đổi, nhưng chúng thể hiện những chỉ số học tập. Việc đo lường đánh giá trở nên khó khăn hơn đối với các CĐR ít tính cụ thể. Việc phát triển các rubric hỗ trợ việc xác định các đặc điểm chính của các giá trị hoặc cách tiếp cận mới hoặc đã thay đổi có thể giúp cho việc đánh giá các CĐR đó. |
