Thể loại:Các loại hình đánh giá trong giáo dụcTừ VLOS Bước tới: chuyển hướng, tìm kiếm  Thể loại conThể loại này gồm 3 thể loại con sau, trên tổng số 3 thể loại con. Show Đ
Bài giảng KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤCMay 7, 2018 | Author: Anonymous | Category: N/A DOWNLOAD PDFShare Embed Report this link Short DescriptionDownload Bài giảng KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC...DescriptionBài giảng KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC (Dành cho CBQL) PGS.TS.Lê Đức Ngọc View more...Giám đốc CAMEEQ-VIPUA TpHCM, 18-19/ 4-2014 1 Khung năng lực chung về đánh giá giáo dục 2 Khung năng lực chung 3 mục tiêu 2.1. Về kiến thức Người học được rèn luyện và phát triển những kiến thức tổng quan về đánh giá trong giáo dục và kiến thức cơ bản về quản lý lập kế hoạch đánh giá và triển khai các bước đánh giá trong giáo dục; quản lý đánh giá kết quả học tập trên lớp; tổ chức và quản lý các kỳ thi; tổ chức và quản lý các hoạt động khảo sát đánh giá giáo dục trên phạm vi rộng (cấp sở, cấp quốc gia, cấp quốc tế). 2.2. Về kỹ năng • Kết thúc chương trình bồi dưỡng chuyên môn, người tốt nghiệp khóa học sẽ có năng lực thực hiện được các nhiệm vụ sau: • Năng lực tích hợp và vận dụng mục tiêu đánh giá, đặc điểm, bản chất, phương pháp, quy trình và công cụ đánh giá đã được chuẩn hóa với các xu hướng cải cách đánh giá tại Việt Nam vào những bối cảnh cụ thể để quản lý và chỉ đạo việc lập các kế hoạch đánh giá hoặc cải tiến các kế hoạch đánh giá và chỉ đạo điều hành, huy động sự tham gia của các bên liên quan vào việc triển khai các bước đánh giá đáp ứng mục tiêu đánh giá; • Năng lực chỉ đạo và tổ chức triển khai các kỳ thi với những quy mô khác nhau; • Năng lực quản lý và chỉ đạo các hoạt động khảo sát đánh giá giáo dục trên phạm vi rộng; • Năng lực chỉ đạo việc sử dụng các kết quả thi và khảo sát ĐG vào việc cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục. 2.3. Về thái độ Người học được rèn luyện và nâng cao ý thức nghề nghiệp, đạo đức và tác phong thực hiện nhiệm vụ đánh giá của người cán bộ quản lý giáo dục; phát triển lòng say mê và hứng thú thực hiện hoạt động đánh giá; thể hiện thái độ khách quan, khoa học trong chỉ đạo, tổ chức và quản lý việc đánh giá trong các cơ sở giáo dục và ngành giáo dục. 4 Modun 1: TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 1. Các quan điểm, tiếp cận đánh giá trong giáo dục tr.5 1.1. Một số khái niệm cơ bản tr.5 1.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục tr.11 1.3. Mục đích, xu hướng và triết lý đánh giá tr.12 1.4. Các loại hình đánh giá tr.16 1.5. Các yêu cầu đối với đánh giá tr.39 2. Lập kế hoạch đánh giá giáo dục tr.40 2.1. Đối tượng và chủ thể đánh giá giáo dục tr.40 2.2. Xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục, kết quả đầu ra tr.41 2.3. Gắn kết các thành tố của chương trình với mục tiêu, kết quả đầu ra tr.46 2.4. Các bước tiến hành quy trình đánh giá tr.47 2.5. Sử dụng thông tin thu thập được trong đánh giá tr.50 3. Một số vấn đề hiệu trưởng trường phổ thông cần biết khi tổ chức triển khai đánh giá kết quả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay tr.51 5 I. Các quan điểm, tiếp cận đánh giá trong giáo dục 1.1. Một số khái niệm cơ bản 1.1.1. Đo lường (Measurement) Theo Peter W. Airasian (1997) đo lường là quá trình xác định số lượng hoặc gán một con số cho việc thể hiện kỹ năng. Theo Nitko & Brookhart (2007) đo lường trong giáo dục là một thủ pháp/thủ thuật gán điểm số (cho điểm) cho một thuộc tính/đặc tính, đặc điểm cụ thể nào đó , theo một cách thức mà điểm số mô tả/biểu hiện được mức độ một cá nhân sở hữu đặc tính hoặc đặc điểm đó. 6 I. Các quan điểm, tiếp cận đánh giá trong giáo dục (tiếp) 1.1.2. Đánh giá (Assessment) - Theo Jean-Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”. - Theo P.E. Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”. - Theo Peter W. Airasian (1997) kiểm tra đánh giá (Assessment) là quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định. - Theo Nitko & Brookhart (2007) đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục. Các quyết định liên quan đến học sinh bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho học sinh vào các chương trình học khác nhau), hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn học sinh để cấp học bổng,..., xác nhận năng lực của học sinh. 7 I. Các quan điểm, tiếp cận đánh giá trong giáo dục (tiếp) 1.1.3. Kiểm tra (Testing) Theo Peter W. Airasian (1999), kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có hệ thống, được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kỹ năng của học sinh. Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết…) thường là một trong những công cụ phổ biến, được giáo viên sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách đánh giá. Ngoài ra trên lớp học, giáo viên cũng hay sử dụng các cách kiểm tra quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tập các sản phẩm của chính học sinh làm. 8 I. Các quan điểm, tiếp cận đánh giá trong giáo dục (tiếp) 1.1.4. Trắc nghiệm (Test) Theo Nitko & Brookhart (2007) trắc nghiệm là một công cụ hoặc một thủ pháp có tính hệ thống cho việc quan sát và mô tả một hoặc một số đặc tính của một học sinh, sử dụng một thang đo được điểm hóa theo mức độ hoặc một sơ đồ phân loại theo tiêu chí. Trắc nghiệm có thể làm với từng học sinh, trường hay một quốc gia. 1.1.5. Định giá trị (Evaluation) Theo Peter W. Airasian (1999), định giá là quá trình nhận xét chất lượng hoặc giá trị của việc thể hiện kiến thức kỹ năng hay một chuỗi hành động. Khi các thông tin đánh giá đã được thu thập, giáo viên sẽ sử dụng nó để ra quyết định hoặc cho ý kiến nhận xét về học sinh, về việc giảng dạy, hoặc về không khí trong lớp học. 9 10 • 1.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục • 1.2.1. Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học • 1.2.2. Kiểm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên • 1.2.3. Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học 11 1.3. Mục đích, xu hướng và triết lý đánh giá 1.3.1. Mục đích - Cấp độ trực tiếp dạy và học: - Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học: - Cấp độ ra chính sách: Các mục tiêu học tập cụ thể - Các mục tiêu về nhận thức - Các mục tiêu về suy luận - Các mục tiêu về kĩ năng - Các mục tiêu về năng lực tạo sản phẩm - Các mục tiêu về tình cảm- thái độ Mục tiêu tổng hợp – mục tiêu năng lực 12 1.3.2. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực - Chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, định kì sau từng phần, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập (đánh giá quá trình); - Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức…(đánh giá kiểu truyền thống) sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống (đánh giá hiện đại - phi truyền thống), đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo, siêu nhận thức (nghĩ về cách suy nghĩ). - Chuyển từ đánh giá một chiều (giáo viên đánh giá), sang đánh giá đa chiều (không chỉ giáo viên đánh giá mà học sinh cùng tham đánh giá - tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau); - Chuyển đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phương pháp dạy học; - Sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. 13 Nghị quyết 29/TW8 “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” Đế án ĐM CB TD GD của Bộ GD&ĐT trình TW: “Đổi mới tư duy giáo dục”, “Đổi mới quản lý giáo dục”, trong đó có “Đổi mới chính sách, cơ chế tài chính” và “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục” là các giải pháp then chốt, “Đổi mới kiểm tra, thi và đánh giá” là khâu đột phá. 14 NGHỊ QUYẾT 29-TW8 Trích 9 Nhiệm vụ và Giải pháp: “2. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục đào tạo theo hướng coi trong phát triển phẩm chất và năng lực người học” Nhiệm vụ và giải pháp thứ hai nhằm chuyển từ giáo dục chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực người học. “3. Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra, và đánh giá chất lượng giáo dục, bảo đảm trung thực, khách quan” Nhiệm vụ và giải pháp thứ ba nhằm xây dựng hệ thống đánh giá kết quả giáo dục một cách khoa học, hiệu quả, góp phần tạo ra một nền giáo dục thực chất, đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước. 15 Khái niệm năng lực Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1998). Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002). Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001). 16 Các định nghĩa phù hợp về năng lực • Năng lực: là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004); • Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống (N.C.K, 2012) 17 Năng lực của HS phổ thông Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống (N.C.K, 2012). Năng lực của HS là một cấu trúc động (trìu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội (N.C.K, 2012). 18 Bảng 1. So sánh sự khác biệt: đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng Tiêu chí so sánh 1. Mục đích chủ yếu nhất 2. Ngữ cảnh đánh giá 3. Nội dung đánh giá 4. Công cụ đánh giá 5. Thời điểm đánh giá 6. Kết quả đánh giá Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ năng - Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống - Vì sự tiến bộ của người học so với chính mình - Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh. - Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục - Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau - Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kĩ năng, thái độ) được học trong nhà trường - Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân học sinh trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện) - Qui chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống bối cảnh thực - Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở một môn học cụ thể - Qui chuẩn theo việc người đó có đạt hay không một nội dung đã được học Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực Đánh giá ở mọi thời điểm của quá trình dạy Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định học, chú trọng đến đánh giá trong khi học. trong quá trình dạy học, đặc biệt là: trước và sau khi dạy. Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành. câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành. Thực hiện được nhiệm vụ càng khó và phức tạp Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ 19 năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn. PHÂN LOẠI CÁC CÂU HỎI Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan - Hỏi tổng quát gộp nhiều ý - Cung cấp đáp án Đúng-sai Diễn giải Tiểu luận Khoá luận - Hỏi từng ý - Chọn đáp án Chọn trả lời Ghép câu Điền thêm Luận văn Luận án 20 SO SÁNH CÂU HỎI/ĐỀ THI TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN Nội dung so sánh Tự luận Trắc nghiệm KQ 1- Độ tin cậy Thấp hơn Cao hơn 2- Độ giáo trị Thấp hơn Cao hơn 3- Đo năng lực nhận thức Như nhau 4- Đo năng lực tư duy Như nhau 5- Đo Kỹ năng, kỹ sảo Như nhau 6- Đo phẩm chất Tốt hơn Yếu hơn 7- Đo năng lực sáng tạo Tốt hơn Yếu hơn 8- Ra đề Dễ hơn Khó hơn 9- Chấm điểm Thiếu chính xác và khách quan hơn Chính xác và khách quan hơn 10- Thích hợp Qui mô nhỏ Qui mô lớn 21 1.3.3. Triết lý đánh giá • Đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning) • Đánh giá như một quá trình học/ đánh giá là hoạt động học tập (assessment as learning) • Đánh giá về kết quả học tập (assessment of learning) 22 1.4. Các loại hình đánh giá (Types of Assessment) trong giáo dục 1. Đánh giá tổng kết (Summative Assessment) và đánh giá quá trình (Formative Assessment). 2. Đánh giá sơ khởi (Placement Assessment) và đánh giá chẩn đoán (Dignostic Assessment). 3. Đánh giá cá nhân (Individual Assessment) và đánh giá cơ sở giáo dục (Institutional Assessment). 4. Đánh giá khách quan (Objective Assessment) và đánh giá chủ quan (Subjective Assessment). 5. Đánh giá chính thức (formal Assessment) và đánh giá không chính thức (informal Assessment). 6. Đánh giá trong (internal) và đánh giá ngoài (external). 7. Đánh giá dựa theo tiêu chí (Criterion- referenced assessment) và đánh gía dựa theo chuẩn mực (Norm- referenced assessment). 8. Đánh giá trên lớp học (Classroom Assessment), đánh giá dựa vào nhà trường (school- based assessment) và đánh giá trên diện rộng (broad assessment). 9. Đánh giá xác thực (Authentic Assessment) 10. Đánh giá năng lực sáng tạo (Alternative Assessment). 23 1.5. Các yêu cầu đối với đánh giá a)- Đánh giá phải đảm bảo tính khách quan b)- Đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện c)- Đánh giá phải đảm bảo tính hệ thống d)- Đánh giá phải công khai minh bạch e)- Đánh giá phải đảm bảo tính phát triển 24 II. Lập kế hoạch đánh giá trong giáo dục 2.1. Đối tượng và chủ thể đánh giá 2.2. Xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục, kết quả đầu ra 2.3. Gắn kết các thành tố của chương trình với mục tiêu, kết quả đầu ra 2.4. Các bước tiến hành qui trình đánh giá 2.5. Sử dụng thông tin thu thập được trong đánh giá 25 III. Một số vấn đề hiệu trưởng trường phổ thông cần biết khi tổ chức triển khai đánh giá kết quả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay 1.3.1. Chuyển từ đánh giá theo kiến thức, kĩ năng sang đánh giá theo năng lực của người học 1.3.2. Chuyển từ đánh giá một chiều, sang đánh giá đa chiều (tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau) 1.3.3. Chuyển đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phương pháp dạy học 1.3.4. Sử dụng công nghệ thông tin trong đánh giá 26 Bài tập thảo luận: 1. Dựa vào kinh nghiệm, thực tiễn hoạt động giáo dục trong nhà trường, anh chị hãy lấy một ví dụ cụ thể về kiểm tra, đo lường và đánh giá trong lĩnh vực quản lý giáo dục để phân biệt 3 khái niệm này. 2. Chia lớp thành 3 nhóm, mỗi nhóm triển khai một đề tài về đánh giá giáo dục: mô tả những nội dung cần đánh giá, và những phương pháp định lượng, định tính nào tương ứng để thực hiện mục đích đánh giá. 3. Với tư cách là Hiệu trưởng, anh chị sẽ lãnh đạo sự đổi mới đánh giá trong giáo dục ở nhà trường mình như thế nào? 27 Modun 2: QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 2.1. Quản lý hoạt động đánh giá trong lớp học tr.54 2.1.1. Lý luận về đánh giá kết quả học tập trên lớp học 2.1.2. Quản lý kết quả học tập trên lớp học tr.71 2.2. Quản lý các kỳ thi 2.2.1. Thi tốt nghiệp THPT tr.54 tr.81 tr.81 2.3. Quản lý các hoạt động khảo sát đánh giá giáo dục trên diện rộng tr.82 2.3.1. Hoạt động khảo sát đánh giá trên phạm vi quốc gia tr.83 2.3.2. Hoạt động khảo sát đánh giá trên phạm vi quốc tế tr.85 2.3.3. Sử dụng các kết quả khảo sát đánh giá tr. 86 28 I. Quản lý hoạt động đánh giá trên lớp học 1.1. Lý luận về đánh giá kết quả học tập trên lớp học 1.1.1. Khái niệm đánh giá kết quả học tập trên lớp học 1.1. 2. Tiến trình đánh giá kết quả học tập trên lớp 29 1.1.3. Hình thức đánh giá trên lớp học 1. Căn cứ vào thời điểm tiến hành việc kiểm tra đánh giá 2. Căn cứ vào các loại tham chiếu trong đánh giá 3. Căn cứ vào mục đích của đánh giá sử dụng trong dạy học 4. Căn cứ vào mức độ chính thức của hoạt động đánh giá, chúng ta có đánh giá chính thức và không chính thức 1.1.4. Phương pháp và kỹ thuật đánh giá kết quả học tập trên lớp a). Quan sát b)- Vấn đáp c)- Kiểm tra viết d)- Hồ sơ học tập e)- Tự đánh giá (self assessment) g)- Đánh giá đồng đẳng 30 1.2. Quản lý đánh giá kết quả học tập trên lớp học Quá trình quản lý ở lĩnh vực nào cũng thường gồm bốn yếu tố cơ bản: + Kế hoạch - chương trình. + Tổ chức thực hiện. + Chỉ đạo giám sát. + Kiểm tra, đánh giá. 1.2.1. Những quy định về đánh giá trên lớp của Bộ Giáo dục và đào tạo 1.2.2. Lập kế hoạch, xây dựng các qui định về chức năng, quyền hạn của các tổ chức và cá nhân có liên quan tới hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trong nhà trường 1.2.3.Tổ chức, triển khai hoạt động ĐGKQHT của học sinh trong nhà trường 1.2.4. Tổ chức bồi dưỡng kiến thức về đổi mới đánh giá cho giáo viên 1.2.4. Chỉ đạo ứng dụng công nghệ thông tin trong viêc quản lý đề thi và kết quả kiểm tra. 1.2.5. Chỉ đạo và giám sát việc thực hiện kế hoạch đánh giá của giáo viên 31 II. Quản lý các kỳ thi 2.1. Thi tốt nghiệp 2.2. Ý nghĩa của thi tốt nghiệp và các quyết định quản lý 32 III. Quản lý các hoạt động khảo sát đánh giá giáo dục trên diện rộng 3.1. Hoạt động khảo sát đánh giá trên phạm vi quốc gia 3.2. Hoạt động khảo sát đánh giá trên phạm vi quốc tế 3.3. Sử dụng các kết quả khảo sát đánh giá 33 Bài tập thảo luận: 1. So sánh phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận và phương pháp trắc nghiệm khách quan? Trong trường hợp nào chúng ta nên sử dụng phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận và trường hợp nào sử dụng trắc nghiệm khách quan? Tại sao? 2. Phân tích vai trò của kỳ thi tốt nghiệp phổ thông. Từ kinh nghiệm thực tế, anh/ chị hãy nêu những bất cập và đề xuất một số giải pháp cải thiện chất lượng của kỳ thi này ở cơ sở đào tạo/ địa phương của mình. 3. Anh/ chị có những kinh nghiệm gì về đánh giá trên diện rộng? Kết quả khảo sát đánh giá trên diện rộng giúp gì cho anh/ chị trong công tác quản lý chất lượng dạy học ở nhà trường? 34 Các phụ lục trong tài liệu cho CBQL Phụ lục 1: Khởi động, làm quen Phụ lục 2: Đánh giá năng lực suy ngẫm Phu lục 3: Bài toán Sodoku Phụ lục 4: Đánh giá năng lực thực hiện Phụ lục 5: Đánh giá năng lực nhận thức Phụ lục 6: Xây dựng công cụ đánh giá Phụ lực 7: Phiếu tiêu chí-Rubric Phụ lục 8: Xây dựng bộ trắc nghiệm 35 Các phụ lục (tiếp) Phụ lục 9: Thang đo năng lực GQVĐ Phụ lục 10: Bảng kiểm đánh giá năng lực sáng tạo Phụ lục 11: Thang đo hành vi Phụ lục 12: Hồ sơ học tập Phụ lục 13: Hướng dẫn chấm bài kiểm tra Phụ lục 14: Đánh giá xếp hạng giờ dạy giáo viên Phụ lục 15: Qui định đánh giá xếp loại HS Tiểu học Phụ lục 16: Qui chế đánh giá, xếp loại HS TH 36 CHÂN THÀNH CÁM ƠN 37 CommentsĐổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinhCỡ chữ Màu chữ: 1. Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau: Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) và đánh giá tiếp cận năng lực
2. Quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ Với quan niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quá trình học tập để hình thành và phát triển được các năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối của thực tiễn cuộc sống là đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, khả năng đó có được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể. Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạo nên do chính người học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hoặc được hướng dẫn nghiên cứu tìm hiểu và từ đó kiến tạo nên. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới. Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi. Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi. 3. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào các định hướng sau: (i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình); (ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; (iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học; (iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. Với những định hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải: - Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học. - Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. - Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này. - Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học. Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau: a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học. b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là: (i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học. (ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành. (iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,... Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Kiểm tự luận thường đòi hỏi cao về tư duy, óc sáng tạo và tính lôgic của vấn đề, đặc biệt là sự thể hiện những ý kiến cá nhân trong cách trình bày, tuy nhiên không bao quát được hết kiến thức chương trình giáo dục phổ thôngc và kết quả kiểm tra nhiều khi còn phụ thuộc vào năng lực của người chấm bài. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ưu là thích hợp với quy mô lớn, học sinh không phải trình bày cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên có thể bao quát được kiến thức toàn diện của học sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn giản dựa trên mẫu đã có sẵn, có thể sử dụng máy để chấm cho kết quả rất nhanh, đảm bảo được tính công bằng, độ tin cậy cao. tuy nhiên nhược điểm của hình thức này là không thể hiện được tính sáng tạo, lôgic của khoa học và khả năng biểu cảm trước các vấn đề chính trị, xã hội, con người của đất nước, nhiều khi sự lựa chọn còn mang tính may mắn. Do đó việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát huy được những ưu điểm và hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra. Tài liệu tham khảo 1. Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo. 2. Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh các môn học, Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm 2014. 3. Website: https://tusach.thuvienkhoahoc.com. |
