Phương pháp giảng dạy tiếng Anh PDF

Trang web này phụ thuộc vào doanh thu từ số lần hiển thị quảng cáo để tồn tại. Vui lòng tắt trình chặn quảng cáo của bạn hoặc tạm dừng tính năng chặn quảng cáo cho trang web này.

Phương pháp giảng dạy tiếng Anh PDF

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

TẠP CHÍ KHOA HỌC

HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION

ISSN:

1859-3100

KHOA HỌC GIÁO DỤC

Tập 15, S4 (2018): 179-191

Vol. 15, No. 4 (2018): 179-

Email: tapchikhoah; Website: http://tckh.hcmue.edu.vn

179

MÔ HÌNH CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP

VÀ CÁC HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY NGOẠI NGỮ

TẠI CÁC TRUNG TÂM NGOẠI NGỮ LỚN Ở TP HỒ CHÍ MINH

Phạm Vũ Phi Hổ*

Trường Đại học Văn Hiến

Ngày nhận bài: 04-01-2018; ngày nhận bài sửa: 12-02-2018; ngày duyệt đăng: 20-4-2018

TÓM TẮT

Việc tăng cường dạy và học ngoại ngữ theo Đề án 2020 đã được thực hiện gần 10 năm và

những bước tiến đáng kể. Bài viết này trình bày các phương pháp hoạt động giảng dạy ngoại

ngữ tại 16 trung tâm ngoại ngữ (TTNN) lớn ở Thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM). Tham gia trả lời

câu hỏi khảo sát gồm 72 giáo viên (GV) nhiều độ tuổi và kinh nghiệm giảng dạy khác nhau.

Kết quả nghiên cứu này đưa ra mô hình chung vphương pháp và hoạt động giảng dạy tiếng Anh

hiệu quả, giúp các TTNN và cơ sở đào tạo ngoại ngữ có thể áp dụng trong đào tạo, góp phần nâng

cao trình độ ngoại ngữ cho người học.

Từ khóa: hoạt động giảng dạy, phương pháp giảng dạy, tính chủ động, trung tâm ngoại ngữ.

ABSTRACT

Model of teaching methods and activities at big English centers located in Ho Chi Minh City

This paper explored and described the teaching methods and activities employed by 16 big

language centers in Ho Chi Minh City. 72 English teachers in wide range of ages and experiences

responded to the survey questionnaire. The results of the study revealed the effective model of

teaching methods and activities which helped other English centers and language schools learn

how to adjust their teaching practices to enhance their language learners’ proficiency at other

provinces in Viet Nam.

Keywords: teaching activities, teaching methods, autonomy, English centers.

1. Khái lược tình hình dy và học ngoại ngữ ở Việt Nam

Hiện nay, với khuynh hướng phát triển và hội nhập thế giới, ở Việt Nam, đặc biệt là

các nước trong khối ASEAN, việc đào tạo nguồn nhân lực biết sử dụng tiếng Anh trong

công việc là rất cần thiết. Một số nước trong khu vực như Thailand, Malaysia hay

Phillipines, Chính phđã đưa ra những chính sách về việc đào tạo ngoại ngữ cho sinh viên

(SV) để chuẩn bị tiếp cận với thị trường trong khu vực. Tuy nhiên, theo Hồng Hà (2010),

chất lượng và hiệu quả của việc dạy và hc tiếng Anh hiện nay ở Việt Nam còn rất thấp so

với yêu cầu của xã hội. thể hiện chỗ khả năng đáp ứng đòi hỏi về công việc, giao

dịch, nghiên cứu và học tập bằng tiếng Anh của đa số người Việt Nam còn hạn chế.

* Email: ho.pham@ou.edu.vn

TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM

Tập 15, S4 (2018): 179-191

180

Đề án 2020 về dạy và học ngoại ngữ đã được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt (Quyết

định 1400/-TTg, ngày 30 tháng 9 năm 2008) với mục đích đổi mới toàn diện việc dạy

học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, triển khai chương trình dy và học

ngoại ngữ mới các cấp học, trình độ đào tạo, nhằm xây dựng nguồn nhân lực của Việt

Nam có năng lực sử dụng ngoại ngữ độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm việc trong

môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ, đa văn hóa; biến ngoại ngữ trthành thế mạnh của

người Việt Nam, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

Vũ Thị Phương Anh Nguyễn Bích Hạnh (2015) cho rằng nếu xét dưới góc độ

chính sách ngôn ngữ thì có thể thấy hiện nay không có quốc gia nào trên thế giới đặt nặng

vai trò của năng lực ngoại ngữ trong đào tạo và sdụng nhân lực như Việt Nam. Trong

tuyển dụng, trình độ ngoại ngữ là mt trong những yêu cầu quan trọng để lựa chọn b

nhiệm nhân sự tại các cơ quan nhà nước. Trong đào tạo, ở đa số các nước khác việc giảng

dạy ngoại ngữ chỉ được thực hiện trong trường phổ thông, thì tại Việt Nam, ngoại ngữ còn

được giảng dạy ở bậc đại học như một môn học bắt buộc. Ngoài ra, còn có những quy định

nghiêm ngặt về năng lực ngoại ngữ của SV ở bậc đại học, trong đó việc đạt được các mức

trình độ quy định điều kiện bắt buộc để được công nhận tốt nghiệp đại học, là yêu cầu

đầu vào đầu ra của các chương trình đào tạo sau đại học, đồng thời cũng là một trong

những điều kiện bắt buộc đđược tham gia chương trình đào tạo sau đại học tại nước

ngoài bằng ngân sách nhà nước. Ðiều đáng nói là mặc dù ngoại ngữ có vai trò quan trọng

như vậy trong chính sách giáo dục ngôn ngữ của Việt Nam, nhưng năng lực ngoại ngữ của

SV tốt nghiệp nói chung vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển của đất nước, như phản

ánh của các phương tiện thông tin đại chúng (Hồng Hà, 2010). Kết quả kì thi trung học phổ

thông (THPT) năm 2015, trong 8 môn thi THPT quốc gia, n Tiếng Anh phổ điểm

thấp nhất (từ 2-3,5 điểm). Con số này khiến dư luận ngỡ ngàng, nhưng người trong cuộc là

các thí sinh và GV lại cho rằng nó thể hiện chính xác thực trạng học môn này của học sinh

(Văn Chung, 2015). Cập nhật con số thống kê mới nhất trong năm 2017, Tuệ Nguyễn

(2017) cũng nhận định rằng điểm thi n Tiếng Anh năm nay thấp nhất trong c môn

khác; toàn quc có tới 68% bài thi đạt điểm dưới trung bình mặc dù tỉ lệ này đã giảm 20%

so với năm 2016. Cụ thể là điểm trung bình môn Tiếng Anh năm 2017 là 4,6 trong khi năm

2016 chỉ 3,48.

Có nhiều nguyên nhân khách quan làm cho chất lượng dạy và học tiếng Anh nước

ta chưa đạt hiệu quả như mong muốn. Theo Khang Nguyễn (2012), nhiều cuộc khảo sát

gần đây cho thấy kết quả dạy và học môn ngoại ngữ (tiếng Anh) tại các trường phổ thông

không được khả quan. Hầu hết học sinh, sau khi học hết trung học cơ sở (lớp 9), chỉ có thể

nghe nói được những thông tin bản như chào hỏi, tên tuổi, chứ không thể kể lại được

một câu chuyện khoảng 100 từ. Điều này khiến cho các bậc phụ huynh và học sinh không

hài lòng. Đa số học sinh sau 7 năm học tiếng Anh bậc phổ thông không thể nghe, nói,

đọc, viết. Hoàng Hương (2015) cũng cho rằng các trường THPT, việc đổi mới dạy học

TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Phạm Vũ Phi Hổ

181

ngoại ngữ chủ yếu đạt được ở nhiệm vụ bồi dưỡng GV đạt chuẩn trình độ về tiếng nước

ngoài, n chương trình giảng dạy, sách giáo khoa phương pháp đánh giá trong quá

trình dạy học vẫn chưa thay đổi, do vậy chất lượng học tập chưa có sự tiến bộ nhiều. Hơn

nữa, hiện sự khác biệt rất lớn trong điều kiện học và giảng dạy tiếng Anh giữa nông

thôn thành phlớn. Và thực tế, hầu hết số học sinh giao tiếp được tiếng Anh chỉ tập

trung các thành phlớn. Việc học trường chủ yếu phục vụ cho các kì thi như thi tốt

nghiệp THPT, thi đại học… nên phần nghe, nói không được chú trọng nhiều, chủ yếu là

học ngữ pháp, từ vựng, trong khi ở TTNN thì phần nói và nghe được nhấn mạnh, trau dồi

nhiều hơn. Nhận biết điều này, nhiều phụ huynh đã chủ động đưa con em mình đến các

trung tâm, trường ngoại ngữ để trẻ có thtiếp xúc với các chương trình học thực tế nhằm

rèn luyện năng nghe, nói, đọc, viết. Hầu hết học sinh phải học thêm các TTNN với

chương trình hiện đại, tiên tiến (Hoàng Hương, 2015). SV đại học cũng không ngoại lệ, họ

theo học TTNN để bsung những điều mà nhà trường chưa thể đáp ứng vì nhiều do

như giáo án, thời lượng tiết học quá ít, slớp quá đông hoặc trình độ GV còn hạn chế

(Đặng Tươi, Anh Nhiên, 2015).

Các trung tâm đào tạo ngoại ngữ được thành lập nhiều tại các tỉnh thành, đặc biệt

ở khu vực TPHCM. Tại các thành phố lớn như TPHCM, Vũng Tàu, Hà Nội… có rất nhiều

TTNN, nhưng các tỉnh thì slượng ít hơn. Hầu hết các trường đại học đều mở thêm

trung tâm đào tạo ngoại ngữ và học viên (HV) của các trung tâm này ch yếu là SV của

trường đó. Theo Khang Nguyễn (2012), hiện nay, số lượng cơ sở và trung tâm dy ngoại

ngữ tăng theo từng năm và chiếm hơn 40% tổng số các cơ sở dạy văn hóa ngoài gicủa cả

nước. Tổng số HV học ngoại ngữ chiếm gần 70% lượt người tham gia các loại hình văn

hóa ngoài giờ. Điều này cho thấy nhu cầu học và dạy ngoại ngữ ngày càng tăng nhanh.

Có thnói, những năm 90 của thế kỉ XX thời kì “hoàng kim” ca các TTNN trên

khắp cả nước, phong trào học ngoại ngữ diễn ra rầm rộ, huy động phần lớn học sinh tham

gia. Phong trào này tác dụng btrợ, kích thích tích cực cho việc dạy và học trường

phổ thông. Nhưng dần dần, phong trào học tiếng Anh ở các TTNN, nhất là tuyến huyện

cũng không duy trì được lâu, nhiều trung tâm phải t giải thể khi nhu cầu học tập lắng

xung. Hiện nay, ngoại trừ các thành phlớn, ở các tỉnh, số lượng TTNN còn duy trì hoạt

động không nhiều (Đỗ Tấn Ngọc, 2010).

S lượng TTNN tuy nhiều nhưng chất lượng lại đang bị… thả nổi (Trung Dũng,

2013). Đa s các TTNN đều quảng cáo GV bản ngữ, học phí hợp lí, sở vật chất,

trang thiết bhiện đại, phương pháp giảng dạy tiên tiến, luyện phát âm tiếng Anh chuẩn

quốc tế… Khang Nguyễn (2012) cho rằng thực trạng khá phổ biến hiện nay là phần lớn các

trung tâm quảng cáo chất lượng hàng đầu, độc quyền vcác phương pháp giảng dạy

tiếng Anh hiện đại nhất nhưng lại không chương trình đào tạo xây dựng bài bản. Đội

ngũ GV được nói là tuyển chọn kĩ lưỡng nhưng thực chất GV bản ngữ chỉ là những người

TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM

Tập 15, S4 (2018): 179-191

182

Tây “ba lô” không có bằng cấp hay nghiệp vụ sư phạm. Còn GV Việt Nam thì đa số mới ra

trường, tuy nhiệt tình nhưng trình độ còn hạn chế.

Hồng Hà (2010) cho rằng, mặc dù tiếng Anh được đưa vào giảng dạy từ rất lâu trong

các cấp học, bậc học và n học bắt buộc nhưng còn thiếu tính định hướng. Chương

trình giảng dạy chưa thống nhất chuẩn các cấp độ, chưa theo kịp chuẩn quốc tế… Việc

kiểm tra đánh giá chủ yếu tập trung ở kĩ năng đọc và viết, làm bài tập ngữ pháp, chưa theo

kịp xu thế đổi mới của thế giới. Hơn nữa, đội ngũ GV hiện nay khoảng 62.000 người

nhưng trình độ chưa đạt chuẩn vẫn còn nhiều, vẫn rơi vào tình trạng thiếu GV. Thậm chí ở

vùng đặc biệt khó khăn, vùng nông thôn sau nhiều năm giảng dạy tiếng Anh tập trung chủ

yếu vào ngữ pháp, đọc, dịch nên nhiều GV mất dần khả năng giao tiếp tích cực và sử dụng

tiếng Anh trong học tập, công việc nghiên cứu khoa học. Chính những nguyên nhân đó đã

ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dạy và học tiếng Anh của HS, SV.

Tthực trạng nêu trên, chúng tôi cho rằng cần tìm hiểu hình chung vphương

pháp các hoạt động giảng dạy ngoại ngữ tại các TTNN lớn TPHCM để tìm ra con

đường hiu qu hơn trong ng tác giảng dy tiếng Anh, nâng cao năng lực và trình độ

ngoi ng cho ngun nhân lc ca Vit Nam. Bài nghiên cu này tìm li giải đáp cho các

câu hi sau:

Câu 1: Các GV ti các TTNN ln TPHCM đang sử dng những phương pháp gì

trong các lp hc tiếng Anh?

Câu 2: Các GV ti các TTNN ln TPHCM đang sử dng nhng dng c trong

các lp hc tiếng Anh?

Câu 3: Các GV ti các TTNN ln ti TPHCM s dng các hoạt đng ging dạy như

thế nào nhm nâng cao trình độ ngoi ng ca HV?

2. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này có sự tham gia khảo sát của 72 GV đang dạy ngoại ngữ tại 16 TTNN

lớn ở TPHCM (tên của các TTNN được bảo mật). Bình quân mỗi TTNN trong 16 TTNN

lớn tại TPHCM 4,5 GV trlời. Quy mô của đề án nghiên cứu này bao gồm cả việc

phỏng vấn các nhà quản lí TTNN và dự giờ một số lớp học tại các TTNN. Tuy nhiên, trong

khuôn khcủa bài viết này, chúng tôi chphân tích và trình y dliệu mang tính định

lượng thu thập được từ các bảng khảo sát.

Phiếu khảo sát GV TTNN được xây dựng gồm 4 phần. Phần 1 là thông tin chung v

GV. Phần 2 khảo sát phương pháp giảng dạy GV thường sử dụng; phần 3 hỏi về mức độ sử

dụng các loại bài giảng đa phương tiện (multimedia) để hỗ trợ giảng dạy tại lớp của GV.

Phần 4 (gồm 12 câu hỏi) tìm hiểu về mức độ thực hiện các loại hoạt động giảng dạy và

quản lí đánh đá hoạt động giảng dạy của GV.

Để phân tích các số liệu mang tính định lượng trong bảng khảo sát, chúng tôi sử

dụng phần mềm SPSS phiên bản 19 để phân tích độ trung bình (Mean) theo Descriptive

statistics và và phần trăm (%) theo Frequency statistics. Kết quả được trình bày trong phần

TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Phạm Vũ Phi Hổ

183

dưới đây. Các thông tin của GV trong phần 1 của phiếu khảo sát chỉ được phân tích theo

phần trăm (frequency statistics) để cung cấp một số thông tin về mẫu khảo sát. Các câu hỏi

trong bảng khảo sát từ phần 2, 3, và 4 được phân tích theo phần trăm và mức độ trung bình

(Mean) để trả lời cho hai câu hỏi nghiên cứu của bài viết này.

3. Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Bảng 1 dưới đây thống kê thông tin của 72 GV bao gồm giới tính, độ tuổi và kinh

nghiệm giảng dạy. Bảng 1. Thông tin GV

Thông tin GV n %

Giới tính

Nam 24 33

N 48 67

Độ tuổi

< 25 tuổi 14 19,4

25 - 35 46 63,9

36 - 45 9 12,5

46 - 55 2 2,8

> 55 1 1,4

Kinh nghiệm giảng dạy

1-5 năm 29 42,6

6-10 năm 26 38,2

11-15 năm 7 10,3

16-20 năm 3 4,4

>20 năm 3 4,4

Trong s72 GV tham gia trả lời bảng câu hỏi khảo sát, có 48 GV (67%) là nữ và 24

nam (33%), độ tuổi của các GV này t 25 55 tuổi. Số lượng nữ GV chiếm đại đa số

trong các lớp học ngoại ngữ tại các trung tâm. Điều tương tự cũng có thể thấy được ở hầu

hết các lớp học chuyên ngành Tiếng Anh tại các khoa ngoại ngữ ở các trường đại học, hầu

hết là nữ SV và nữ GV. Theo nghiên cứu của Aslan (2009), Xiong (2010) và Pormourzeh

(2013) động cơ học ngoại ngữ của phái nữ lớn hơn rất nhiều so với phái nam và hthường

xuyên sdụng các chiến thuật học ngoại ngữ thành công. Đó là lí do tại sao phần lớn GV

dạy ngoại ngữ là phái nữ. Ngoài ra, hầu hết các TTNN đang tận dụng lực lượng GV trẻ để

phát triển TTNN của mình. Hay nói cách khác, các TTNN đều ý thức rằng hiện đa số HV

đều trẻ và để thu hút HV, trung tâm cần GV trẻ trung, năng động để HV cảm thấy gần gũi

với GV hơn, với tính cách năng động, GV dễ dàng sáng tạo các hoạt động giảng dạy

TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM

Tập 15, S4 (2018): 179-191

184

làm lớp học trở nên sống động. Kết quả này cũng trùng hợp với kết quả thu được tbản

khảo sát được phân tích trong câu hỏi nghiên cứu 2 ở phần sau.

43% trong sGV này có kinh nghiệm giảng dạy từ 1- 5 năm; 38% có kinh nghiệm

giảng dạy từ 610 năm và số còn lại là 10 năm kinh nghiệm giảng dạy tiếng Anh. Điều này

cho thy các TTNN cũng chú trng khá nhiu vào yếu t kinh nghim ging dy trong vic

tuyn dng GV cho trung tâm ca mình. 83% trong scác GV này tốt nghiệp đúng chuyên

ngành Ngôn ngữ Anh, trên 14% tốt nghiệp chuyên ngành ngoài tiếng Anh. Điều này có th

giải là các GV tt nghiệp nước ngoài, khi vViệt Nam ng thích tham gia giảng dạy

tiếng Anh cho các TTNN. Về trình độ học vị, 70% số GV đang theo dạy tại các TTNN có

trình độ cử nhân và chỉ 30% trong số họ học vị thạc sĩ, không ai có học vị tiến ngôn

ngữ Anh. Yêu cu bng cp các TTNN thông thường ch dng mc tt nghiệp đại hc

ch không nht thiết phi hc v cao có th là do vic ging dy tiếng Anh các trung

tâm ch dng li mức độ phát trin kĩ năng sử dng ngôn ng hơn là phát triển kiến thc

chuyên sâu, nên các GV tt nghiệp đại hc có th đảm nhn công vic này.

3.1. Câu hi nghiên cu 1: Các GV ti các TTNN ln TPHCM đang sử dng nhng

phương pháp nào trong các lớp hc tiếng Anh?

Để tr li cho câu hi này, các d liu thuc phn 2 3 trong bng khảo sát được

phân tích để tính phần trăm theo frequency của phn mm SPSS vs.19. Bảng 2 dưới đây

trình bày các phương pháp giảng dạy mà GV đang thực hin ti các TTNN.

Bng 2. Phương pháp giảng dạy đang được áp dng ti các TTNN

Phương pháp giảng dạy n %

Phương pháp dạy dịch và văn phạm 13 9,4

Phương pháp giao tiếp (Communicative) 34 24,6

Phương pháp tạo tình huống (Task-based) 19 13,8

Kết hợp nhiều phương pháp 51 37

Chủ yếu thực hiện theo yêu cầu của các mục trong sách 12 8,7

Khác 9 6,5

Tổng 138 100

Bng 2 cho thy 72 GV thc hin 138 chn la trong câu hi này, tc mỗi người đã

thc hiện hơn một la chn. Hu hết các GV (37%; n=51) hiện đang giảng dy tiếng Anh

ti các TTNN không áp dụng đơn thuần một phương pháp nào, mà họ kết hp nhiu

phương pháp trong lp hc ca h. Gn 25% (n=34) trong s h s dụng phương pháp

giao tiếp; gn 14% (n=19) s dụng phương pháp Task-based, tm dịch là phương pháp

to tình hung giao tiếp, giúp HV phát trin kĩ năng giao tiếp ca họ. Điều này cho thy

các TTNN hin nay định hướng cho GV ging dy theo phương pháp lấy người hc làm

trung tâm, trng tâm phát triển năng lực giao tiếp. Tuy nhiên, vn còn 9% (n=13) GV s

dụng phương pháp cũ/ phương pháp truyền thống để ging dy tiếng Anh ti các TTNN,

TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Phạm Vũ Phi Hổ

185

mặc phương pháp này hin nay không còn phù hp trong vic ging dy ngoi ng

trong ng cnh cn phát trin kĩ năng giao tiếp na.

Đáng cý là mt s GV (8,7%; n=12) không ch động la chọn phương pháp

phù hp vi mục tiêu đào tạo, đối tượng HV và nhu cu HV, mà ch thc hin các thao tác

hoc các hoạt động đã được son sn trong giáo trình. Tuy các hoạt đng trong các giáo

trình ngày nay đã đưc biên son khá công phu do các tác gi hoc nhà xut bn có uy tín

xut bản, nhưng nếu GV không các phương pháp uyển chuyn, ch động php thì

HV s thy nhàm chán các hoạt động tương tự c lặp đi lặp li mi bài học, như

vậy người hc cũng có thể nghiên cu hc tp nhà.

3.2. Câu hi nghiên cu 2

Các GV ti các TTNN ln TPHCM đang sử dng nhng dng ctrong các lp

hc tiếng Anh?

Bảng 3 dưới đây trình bày mức độ s dng các loi bài giảng đa phương tiện để minh

ha cho bài học thêm sinh động.

Bng 3. Mức độ s dng các loi bài giảng đa phương tiện để minh ha cho bài hc

Mức độ sử dụng các loại bài giảng đa phương tiện để minh họa n %

Không sử dụng gì c 0 0

Có sử dụng:

Băng, CD, DVD… 56 31,6

Dùng powerpoint, multimedia để giảng bài 61 34,5

Phần mềm học ngoại ngữ 26 14,6

Tích hợp nhiều loại 27 15,3

Khác 7 4

Tổng 177 100

Bng 3 cho thy hu hết các GV tại các TTNN đều s dụng các phương tiện như

băng, đĩa, video hoặc powerpoint đ minh ha cho bài ging, giúp vic hc tp thêm phn

sinh động. 35% GV (n=61) có s dng powerpoint hoc các ng dụng multimedia đ ging

bài. 32% (n=56) s dụng băng đĩa. Điều này cũng dễ hiu vì hu hết các giáo trình đều h

tr đĩa CD về ni dung ca bài hc. Băng đĩa chứa đựng các tp âm thanh giúp HV nghe

phn ni dung hoc bài tp, hoc mt s hoạt động phát trin kĩ năng nghe được thiết kế

trong giáo trình. Mt s giáo trình như Interchange intro, 1, 2 3, hay Solution… còn

cung cp thêm phn DVD h tr cho bài hc. Tuy nhiên, phn này HV phi mua riêng vì

không đi kèm theo với giáo trình ca sách HV. Mt s s dụng powerpoint như là một

cách phóng to cun giáo trình lên màn hình ln trong lp hc. Cũng có một s GV s dng

để cho hc trò chơi game. Ngoài ra, powerpoint cũng giúp việc luyn thi khá thú v vi

nhng câu tr li xut hin ch sau ln nhp chut ca GV. Ngoài ra, 15% GV (n=27) cũng

biết cách tích hp nhiu loại phương tiện để h tr cho vic ging dy.

TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM

Tập 15, S4 (2018): 179-191

186

Tuy nhiên, ch có 15% GV (n = 26) s dng phn mềm đ giúp HV hc ngoi ng.

Phn mm này có th hiểu là các chương trình hc ngoi ng trên các trang web, hoc các

phn mm min phí cung cp online. Mt s giáo trình cũng hỗ tr người hc bng

phn mm h to sẵn online cho người hc. Tuy nhiên, mi tài khon ch được s dng

trong mt thi gian nhất định, thường là 1 năm hoặc 6 tháng. Sau đó, người hc mun tiếp

tc s dng thì phi mua thêm. Hc tiếng Anh thông qua phn mm (software) là mt cách

thc hc khá hiu qu khi người hc th t rèn luyn kĩ năng nghe, phát âm, đọc hiu,

và viết khi h th luyn tp bt c nơi đâu, dù nhà hay quán café, vi mt máy

tính xách tay nh, hay mt Ipad, hoc một điện thoi thông minh cũng thể học được,

không nht thiết phi gii hn vic hc lp vi nhng thi gian ngn ngi vào các bui

ti hay cui tun.

3.3. Câu hi nghiên cu 3

Các GV ti các TTNN ln TPHCM s dng các hoạt động ging dạy như thế nào

nhm nâng cao trình độ ngoi ng ca HV?

Câu hi nghiên cu th 3 này được phân tích theo Descriptive statistics để tính độ

trung bình (Mean) cho phn 4 ca bng khảo sát được thiết kế theo Likert’s scale. Khác

vi các phần trước, trong phần này, người tr li phiếu kho sát chn câu tr li t 1 (hoàn

toàn không đồng ý) đến 5 (hoàn toàn đồng ý). Phân tích kết qu theo ba mức độ đánh giá

như sau:

1,00 – 2,60: Không đồng ý

2,61 – 3,40: Không hoàn toàn đồng ý

3,41 – 5,00: Đồng ý và hoàn toàn đồng ý

Bảng 4. Các hoạt động giảng dạy và đánh giá

TT Nội dung N Mean Std.

Deviation

1 GV cho HV thảo luận theo nhóm/cặp để thực tập kĩ năng giao tiếp 72 4,10 .825

2 GV sử dụng tiếng Anh trong toàn bộ quá trình giảng dạy 71 3,55 .672

3 GV dùng phần lớn thời gian của lớp học để giảng giải bài 70 2,77 .966

4 GV chú trọng xây dựng tính chủ động trong việc học nơi HV 72 4,18 .757

5 GV cho HV bài tập về nhà 72 3,46 1.125

6 GV dạy HV các chiến thuật học ngôn ngữ (learning strategies) 71 3,68 .938

7 GV áp dụng nhiều loại hình hoạt động khác nhau trong giờ giảng 71 4,17 .793

8 GV bổ sung tài liệu học tập khác bên cạnh giáo trình 72 3,69 .988

9 GV chú trọng tạo không khí lớp học sôi động, thoải mái 71 4,39 .643

10 Trung tâm/ GV tổ chức các hoạt động ngoại khóa giúp HV thực tập

71 2,69 1.202

11 TT dự giờ, kiểm tra hoạt động dạy học để đánh giá năng lực đội ngũ

GV 71 3,23 1.124

12 TT yêu cầu HV đánh giá GV vào cuối khóa học 71 3,48 1.629

Valid N (listwise) 65

TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Phạm Vũ Phi Hổ

187

Bảng 4 trình bày mt số hoạt động điển hình mà GV tại các TTNN thường áp dụng

để dạy tiếng Anh. Thứ nhất (Câu 1), hầu hết GV thực hiện các hoạt động, giúp HV thảo

luận theo nhóm/cặp để thực tập năng giao tiếp (M=4,10; SD=.83). Tạo các hoạt động

giúp HV làm việc theo nhóm cặp (pair-work & group-work) những hoạt động rất hiệu

quả trong việc phát triển kĩ năng giao tiếp của SV. Đây cũng là một phần hoạt động trong

phương pháp giảng dạy tiên tiến nhất đang được áp dụng trong trong các lớp học tiếng Anh

nhiều nơi trên thế giới, lấy người học làm trng tâm (student-centered) trong quá trình

giảng dạy. Theo Richards (2006), người học cần phải tham gia vào các hoạt động trong lớp

để hợp tác với nhau cùng tiến triển hơn học một mình. Người học cũng cần phải lắng

nghe ý kiến của bạn trong nhóm để làm bài tập hoặc thực hiện các hoạt động trong lớp hơn

là chỉ làm theo hình của GV. Tchức HV làm việc theo nhóm hoặc theo cặp để thực

hiện các hoạt động trong lớp là một trong những điều quan trọng trong phương pháp giao

tiếp (communicative approach) (Richards, 2006).

Thhai, (Câu 2) phần lớp GV sử dụng tiếng Anh xuyên suốt trong quá trình giảng

dạy (M=3,55; SD=.67) thay vì sdụng tiếng mẹ đẻ (tiếng Việt) để giải thích hoặc phiên

dịch. Đây là một trong những phương pháp theo thuyết Direct Method Approach, đi

ngược lại với phương pháp truyền thống (Grammar-translation method), nhằm phát triển

ngôn ngữ của người học theo cách thức của việc học ngôn ngữ đầu tiên (first language), s

dụng ngôn ngữ đích hoàn toàn trong quá trình giảng dạy. Phần lớn các hoạt động giảng dạy

tập trung vào phát triển kĩ năng nghe-nói theo các tình huống thường ngày (BritishCouncil,

2008; Wikipedia, 2017). Tiếng Anh nên được sự dụng một cách tự nhiên và thường xuyên

trong lớp học, sử dụng nhiều tình huống khác nhau bằng tiếng Anh sẽ giúp người học dễ

dàng sử dụng tiếng Anh hơn. Ví dụ, GV không thể nói tiếng Việt khi đề nghị HV nói tiếng

Anh. Ngoài ra, giảng dạy tiếng Anh theo phương pháp giao tiếp (Coommunicative

Approach) cũng đòi hỏi GV phải thường xuyên sdụng tiếng Anh để giúp HV tham gia

các hoạt động trong lớp như task-based, content-based để phát triển kĩ năng ngôn ngữ

(Richards & Rodgers, 2014).

Thứ ba (Câu 4), GV đang giảng dạy tại các TTNN rất chú trọng đến việc phát triển

tính chđộng trong việc học cho các HS-SV (M=4,18; SD=.76). Việc phát triển năng

chủ động trong việc học là rất cần thiết trong phương pháp giảng dạy để phát triển kĩ năng

thọc. Theo Richards (2006), người học cần được đào tạo để đạt được mức độ về trách

nhiệm cao hơn trong việc học của riêng họ, GV chỉ là người hướng dẫn cho HV về những

khó khăn của việc học hơn cứ trở thành khuôn mẫu đhọc trò noi theo. Theo phương

pháp lấy người học làm trung tâm (student-centered), phát triển năng chủ động trong

việc học sẽ giúp HV biết cách tự rèn luyện phương pháp học cho chính mình, học từ bạn

đồng trang lứa sẽ tốt hơn việc chỉ chờ đợi vào kiến thức được truyền đạt từ người thầy

(Phạm Vũ Phi Hổ, 2015). (Câu 5) Họ thường cho HV làm bài tập về nhà (M=3,46;

SD=1.26). Bài tập về nhà là mt hình thức giúp người học củng cố nội dung đã học, hiểu

TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM

Tập 15, S4 (2018): 179-191

188

sâu hơn nội dung học trong các bài tập giúp người học nhớ nội dung bài học lâu hơn.

Cung cấp bài tập về nhà cũng là mt trong những cách thức giúp HV tự chủ trong hoạt

động học tập ngoài tầm kiểm soát của GV. (Câu 6) GV thường dạy cho các HV các chiến

thuật học ngoại ngữ (Learning strategies) (M=3.68; SD=.94). Khả năng học tiếng Anh có

hiệu quả hay không, phương pháp học có tốt hay không, việc sử dụng tiếng Anh có lưu loát

hay không phù thuộc rất nhiều vào việc sử dụng chiến thuật trong việc học ngôn ngữ.

Thứ tư (Câu 7), hầu hết GV phải áp dụng nhiều loại hình hoạt động khác nhau trong

giờ giảng (M=4,17; SD=.79); và (Câu 8) GV bsung tài liệu học tập khác bên cạnh giáo

trình (M=3.69; SD=.99). Thực tế, hầu hết các giáo trình hiện nay được các tác giả, nhà

xuất bản nước ngoài như Oxford, Cambridge, Cengate hoặc các nhà xuất bản tên tuổi khác

biên soạn khá công phu. Các hoạt động trong giáo trình thường dựa trên các thuyết học

ngôn ng được nghiên cứu rộng rãi. Tuy nhiên, các hoạt động trong một giáo trình

thường có sự lặp đi lặp lại theo mỗi bài, và như vậy có thể gây nhàm chán cho người học.

Do đó, nếu sự chuẩn bị tốt cho người học thì hiệu quả của việc học ngôn ngsẽ phát

triển nhanh hơn. Tuy nhiên, một thực tế không thể phủ nhận là nếu làm việc này thường

xuyên, GV sphải mất rất nhiều thời gian để chuẩn bị. Ngoài ra, việc áp dụng nhiều loại

hình hoạt động khác nhau và bổ sung một số tài liệu học tập khác giúp HV có thêm tài liệu

học tập để tự học ở nhà là điều rất cần thiết trong việc phát triển kĩ năng tự chủ, tự học cho

HV. Hiện nay, với sự phát triển của công nghệ thông tin, các tài liệu học ngoại ngữ, đặc

biệt là tiếng Anh được tìm thấy rất nhiều trên Internet. Chỉ cần sử dụng Google search về

một chủ đề nào đó liên quan đến việc học tiếng Anh là có thtìm thy rất nhiều sách, tạp

chí khoa học và các tài liệu liên quan giúp ích cho việc tự học.

Thnăm (Câu 9) là hầu hết GV phải chú trọng việc tạo không khí cho lớp học sôi

động, người học cảm thấy thoải mái (M=4.39; SD=.64). Điều này cho thấy hầu hết các

TTNN đều đòi hỏi và mong muốn GV tạo bầu không khí học tập sôi nổi, sinh động để tạo

môi trường thoải mái cho người học, giúp phát triển năng tiếng Anh tốt hơn. Kết quả

này cũng trùng lặp với kết quả được tìm thấy ở Bảng 1 khi GV kết hợp nhiều phương pháp

khác nhau trong lớp học. Ngoài ra, đây cũng là một đòi hỏi nơi người học khi họ tham gia

lớp học ngoài giờ. Họ cần có sự linh động, uyển chuyển trong phương pháp giảng dạy. Do

đó, hầu hết GV phải tự mình thích ng với môi trường để có thể tồn tại vì việc giảng dạy ở

các TTNN mang tính cạnh tranh cao. Điều này cũng có điểm tích cực là giúp GV tìm cách

cải thiện mình mỗi ngày.

Thứ sáu, tuy mức đánh giá không cao, nhưng ý nghĩa của nó lại mang tính tích cực.

Bảng 3 cho thấy rằng (Câu 3) rất ít GV dùng phần lớn thời gian trong lớp để giảng giải bài

học (M=2.77; SD=.97). Điều này có thhiểu rằng phần lớn thời gian GV sử dụng để giúp

HV thực hành ngôn ngvà làm bài tập trong lớp. Việc giảng giải bài học gần như không

được chú trọng như các phương pháp truyền thống, nơi GV chỉ biết “nói và nói” mà không

biết HV đã hiểu được bao nhiêu và thực hành được hay không. Điều này cho thấy GV

TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Phạm Vũ Phi Hổ

189

tại các TTNN cũng chú trọng vào nhu cầu người học, chú trọng vào việc thực hành ngôn

ngữ trong các lớp học để giúp phát triển kĩ năng thực hành ngôn ngữ được tốt hơn.

Đáng chú ý là vấn đề tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho HV thực tập ngoại ngữ,

vì hoạt động ngoại khóa là mt trong những điều kiện làm cho việc học và thực hành ngoại

ngữ có hiệu quả hơn. Trong các hoạt động ngoại khóa, SV có thể thực hành giao tiếp với

người nước ngoài (du lịch), thực tập trong môi trường thực tế như “gọi món ăn trong nhà

hàng”, “trả lời điện thoại nơi công sở,” hoặc tham gia các cuộc dã ngoại giúp người học có

hội trao đổi và thực tập với nhau bằng tiếng Anh… Tuy nhiên, (Câu 10) hầu hết các

trung tâm ít quan tâm đến việc này để phát triển kĩ năng của người học (M=2,69;

SD=1.20).

Liên quan đến việc quản các hoạt động giảng dạy, (Câu 11) các TTNN không

thường xuyên dgiờ, kiểm tra các hoạt động giảng dạy để đánh giá năng lực đội ngũ GV

(M=3,23; SD=1.12). Việc dgiờ để kiểm tra các hoạt động giảng dạy của GV cần được

thường xuyên thực hiện ở các trung tâm, giúp cho các hoạt động giảng dạy được hiệu qu

hơn, cũng như phát triển năng lực của đội ngũ giảng dạy. Tuy nhiên, mt số TTNN lớn và

có uy tín lại không thường xuyên thực hiện các hoạt động này.

Cuối cùng, kết quả nghiên cứu cho thấy (Câu 12) các trung tâm mặc dù không

thường xuyên dgiờ GV (câu 11), nhưng lại rất thường xuyên yêu cầu HV đánh giá GV

vào cuối các khóa học (M=3,48; SD=1,63). Lấy ý kiến của người học, các nhà quản

TTNN shiểu rõ hơn về đội ngũ GV của mình, nắm được điểm mạnh cũng như điểm yếu

của họ. Tuy nhiên, việc lấy ý kiến của HV đđánh giá về khả năng giảng dạy của GV là

chưa hoàn toàn phù hợp, mà phải kết hợp cả hai để việc đánh giá mang tính chuyên nghiệp,

công bằng và hiệu quả, giúp cho công tác giảng dạy được tốt hơn. Hình 1 dưới đây trình

bày mô hình dạy ngoại ngữ ở các TTNN lớn tại TPHCM.

Hình 1. Mô hình chung về phương pháp giảng dạy ngoại ngữ ở các TTNN lớn ở TPHCM

4. Kết luận

Nghiên cứu này tìm thấy hình chung đang được thực hiện tại các TTNN lớn

TPHCM như sau: Thứ nhất, các GV hiện đang giảng dạy tại các TTNN lớn TPHCM

thường kết hợp nhiều phương pháp khác nhau trong công tác giảng dạy, đặc biệt chú trọng

các phương pháp giao tiếp và tạo tình huống thường ngày, giúp HV cải tiến năng giao

TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM

Tập 15, S4 (2018): 179-191

190

tiếp một cách hiệu quả. Thứ hai, các dụng cụ hỗ trợ lớp học và công tác giảng dạy mà các

GV thường sử dụng gồm có powerpoints, CD, DVD và mt số phần mềm hỗ trợ giảng dạy.

Thứ ba, liên quan đến các hoạt động giảng dạy, các GV tại các TTNN ở TPHCM chú trọng

hàng đầu các hoạt động làm cho lớp học trở nên sinh động. Đặc biệt, các GV còn quan tâm

xây dựng tính chủ động trong việc học và thọc của HV bằng cách dạy cho họ các chiến

thuật học tập, cung cấp thêm tài liệu học tập ngoài giáo trình và cho các bài tập về nhà giúp

HV thtự nâng cao trình đngoại ngữ của mình bên ngoài “bốn bức tường” của lớp

học. Bên cạnh đó, GV thường phải áp dụng nhiều thể loại hoạt động giảng dạy khác nhau,

trong đó có cả việc tổ chức lớp học cho HV thảo luận theo cặp hoặc nhóm để thực hành kĩ

năng tiếng Anh. Cuối cùng, việc đánh giá các hoạt động giảng dạy hiện nay phần lớn là ly

ý kiến của người học. Chúng tôi cho rằng cần kết hợp cả việc lấy ý kiến của HV trực

tiếp vào lớp dgiờ đviệc đánh giá mang tính chuyên nghiệp hơn, khách quan hơn

thuyết phục hơn.

Tuyên b v quyn li: Tác gi xác nhận hoàn toàn không có xung đột v quyn li.

TÀI LIU THAM KHO

Vũ Thị Phương Anh, Nguyễn Bích Hạnh. (2015). Năng lực tiếng Anh của sinh viên các trường đại

học trên địa bàn Thành ph Hồ Chí Minh trước yêu cầu của một nền kinh tế tri thức: thực

trạng và những giải pháp. Truy cập:

http://www.nsl.hcmus.edu.vn/greenstone/collect/kyyeuhn/index/assoc/HASHf4d4.dir/doc.pdf

Văn Chung. (23/7/2015). Bất ngờ với phổ điểm trung học phổ thông quốc gia 2015. Truy cập:

http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/bat-ngo-voi-pho-diem-thpt-quoc-gia-2015-252162.html

Trung Dũng. (24/12/2013). Nỗi lo chất lượng đào tạo tại các trung tâmngoại ngữ. Truy xuất

20/9/2015, tBáo VietQ, http://vietq.vn/noi-lo-chat-luong-dao-tao-tai-cac-trung-tam-ngoai-

ngu-d26760.html

Hoàng Hương. (26/07/2015). Dy hc tiếng Anh: đổi mi thi l bt cp. Truy cp 10/9/2015, t

Báo Tui tr online, http://tuoitre.vn/tin/giao-duc/20150726/day-hoc-tieng-anh-doi-moi-thi-

lo-bat-cap/783180.html

Hồng Hà. (13/02/2010). Cần sự đột phá trong dạy ngoại ngữ. Truy cập:

http://www.bentre.edu.vn/index.php?option=com_content&view=article&id=517:cn-co-s-t-

pha-trong-dy-ngoi-ng&catid=69:i-mi-phng-phap-dy-hc&Itemid=96

Phạm Vũ Phi Hổ. (2015). Phương pháp tổ chức viết bài luận theo nhóm. TPHCM: NXB Kinh tế

TPHCM.

Khang Nguyễn. (16/8/2012). Dy và hc ngoi ng - Phần 1: Thực trạng của việc dạy và học ngoại

ngữ hiện nay. Truy cập: http://www.toancanhvietnam.vn/topic/detail/313030366E61/phan-1-

-thuc-trang-cua-viec-day-va-hoc-ngoai-ngu-hien-nay..html

TẠP CHÍ KHOA HỌC - Trường ĐHSP TPHCM Phạm Vũ Phi Hổ

191

Tuệ Nguyễn. (2017). Phđiểm thi trung học phổ thông quốc gia: Gần 70% bài thi môn tiếng Anh

điểm dưới trung bình. Truy cập: https://thanhnien.vn/giao-duc/pho-diem-thi-thpt-quoc-gia-

gan-70-bai-thi-mon-tieng-anh-diem-duoi-trung-binh-853244.html

Đỗ Tn Ngc. (24/4/2010). Hc ngoi ng nhiu mà kết qu chng bao nhiêu. Truy cp 10/9/2015,

t Báo Dân trí,

http://www.bentre.edu.vn/index.php?option=com_content&view=article&id=796:hc-ngoi-

ng-nhiu-ma-kt-qa-chng-bao-nhieu&catid=69:i-mi-phng-phap-dy-hc&Itemid=96

Đặng Tươi, Anh Nhiên. (22/09/2015). Không nên xem tiếng Anh là ngoại ngữ. Truy cp

10/9/2015, t Báo Tui tr online, http://tuoitre.vn/tin/chinh-tri-xa-hoi/tieu-

diem/20150922/khong-nen-xem-tieng-anh-la-ngoai-ngu/972822.html

Aslan, O. (2009). The role of gender and language learning strategies in learning English. Middle

East Technical University: MA thesis from the Graduate School of Social Sciences.

British Council. (2008). Teaching English. Retrieved Dec. 24, 2017, from Direct Method:

https://www.teachingenglish.org.uk/article/direct-method

Pormouzeh, A. (2013). Introducing the role of genders as a developmental psycholinguistic factor

in the process of second language learning as a foreign language actqisition. Global Journal

of Foreign Language Teaching, 3(2), 90-96.

Richards, J. C. (2006). Communicative Language Teaching Today. New York: Cambridge

University Press.

Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2014). Approaches and Methods in Language Teaching (3 ed.).

Cambridge: Cambridge University Press.

Wikipedia. (2017). Wikipedia - the free encyclopedia. Retrieved from Direct Method (Education):

https://en.wikipedia.org/wiki/Direct_method_(education)

Xiong, X. (2010). A comparative study of boys' and girls' study differences. Journal of Language

Teaching and Research, 1(3), 309-312.